sábado, 27 de diciembre de 2008
viernes, 26 de diciembre de 2008
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Recuerda que lo importante es entender los fenomenos y saber explicarlos y como utilizar este conocimiento en nuestras experiencias.
http://www.ilusionario.es/index.htm
http://www.michaelbach.de/ot/col_lilacChaser/index.html
http://www.michaelbach.de/ot/index.html
http://www.procreo.jp/labo.html
http://pagesperso-orange.fr/andr.martinsdebarros/
http://www.dundee.ac.uk/psychology/njwade/
http://www.karencombs.com/
http://www.richardgregory.org/experiments/index.htm
Recuerda que lo importante es entender los fenomenos y saber explicarlos y como utilizar este conocimiento en nuestras experiencias.
http://www.ilusionario.es/index.htm
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http://pagesperso-orange.fr/andr.martinsdebarros/
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domingo, 30 de noviembre de 2008
PERCEPCIÓN VISUAL (Primera parte)
Concepto general.
Definición de las percepciones
PERCEPCIÓN es la impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones.
Limitando el estudio de las percepciones sólo al campo visual, diremos que, es la sensación interior de conocimiento aparente que resulta de un estímulo o impresión luminosa registrada en nuestros ojos.
El acto perceptivo, aunque cotidiano y realizado con automatismo, no es nada simple y tiene múltiples implicaciones, pues es evidente que el mundo real no es lo que percibimos por la visión, y por ello se precisa de una interpretación constante y convincente de las señales recibidas.
De la larga discusión sobre el origen de las percepciones mantenidas por los filósofos, unos mantienen el nativismo (reacción intuitiva e innata), y otros el empirismo (fruto del aprendizaje y acumulación de experiencias). Hay una tercera postura mantenida por los filósofos de la Gestalt, sugiriendo que, es producida por una realización característica y espontánea del sistema nervioso central, que pudiera llamarse "organización sensorial". Si bien los últimos experimentos llevados a cabo por Gibson y Walk, con su "risco visual", reafirma la tesis de una percepción innata del espacio, nosotros pensamos que el perceptor siempre establece - de modo inconsciente - un cuadro de comparaciones entre sus impresiones almacenadas por experiencias anteriores y las sensaciones presentes. Creemos que la percepción visual, al menos, requiere un aprendizaje que se va realizando durante toda la vida, aunque casi siempre de modo casual e inconsciente, por lo que sufre grandes alteraciones y condicionamientos del medio en que se ejercita.
En la percepción visual de las formas hay un acto óptico-físico que funciona mecánicamente de modo parecido en todos los hombres. Las diferencias fisiológicas de los órganos visuales apenas afectan al resultado de la percepción, y eso que, tamaño, separación, pigmentación y otras muchas características de los ojos, hacen captaciones diferenciadas de los modelos. Su mecánica funcional, inspeccionando por recorridos superficiales y profundos, rápidos o lentos, itinerarios libres y obligados, los intervalos del parpadeo o el descanso por el "barrido" de los ojos, producen una información prácticamente idéntica en todos los individuos de vista sana. Las diferencias empiezan con la interpretación de la información recibida; las desigualdades de cultura, educación, edad, memoria, inteligencia, y hasta el estado emocional, pueden alterar grandemente el resultado. Porque se trata de una lectura, de una interpretación inteligente de señales, cuyo código no está en los ojos sino en el cerebro. Estas formas o imágenes se "leen" a semejanza de un texto literario, unas fórmulas matemáticas o una partitura musical, y de igual manera tiene su aprendizaje, requiriendo una gramática que explique sus leyes y profundice el sentido de la lectura.
Sólo muy recientemente, y tal vez por la enorme profusión de imágenes que fabrica y consume el hombre actual, se está cayendo en la cuenta de lo incompleta que es la educación escolar para enfrentarse - con discernimiento racional y preparación técnica - a la continua información, y también manipulación visual, de nuestra época. El desprecio o abandono para abordar con rigor este campo, está produciendo retrasos irrecuperables en la utilización beneficiosa de los logros técnicos conseguidos en la confección y propagación de imágenes visuales.
La Gestaltpsychologie
Son los psicólogos alemanes de principios del siglo XX, W. Kóhler, K. Kofika, Lewin, y Wertheimer, que agrupados con el nombre de gestaltpsychologie (que puede traducirse como "teoría de la estructura" o de la "organización", también y muy aceptada como "teoría de la forma" o "configuración") quienes primero sientan una sólida teoría filosófica de la forma.
Nace esta nueva teoría como una reacción a la sicología del siglo XIX, que explicaba la vida anímica soldando ideas, pensamientos y sentimientos entre sí, manteniendo un asociacionismo que explicaba la organización de los todos y las funciones de sus partes. Quizás siguió el ejemplo de otras ciencias, como la Física y la Química que dividían los cuerpos en moléculas y átomos, o la Fisiología, que aislaba órganos y los disociaba en tejidos y células, generalizándose este método científico de análisis de los elementos en la sicología.
Rompe la Gestalt con esta tradición científica, declarando que la realidad psíquica es unitaria, y por ello únicamente comprensible si se la enfoca en su "conjunto estructural". Se declaraba insuficiente la sicología de los elementos y se abordaba una PSICOLOGÍA DE LOS CONJUNTOS, de las ESTRUCTURAS, de las FORMAS. Las estructuras globales pueden presentar una articulación interior de partes o miembros que tienen funciones determinadas en el todo. La correspondencia que se establece entre unas parte y la totalidad de la forma no se mantiene cuando esa parte se traslada a otro conjunto. UNA PARTE EN UN TODO ES ALGO DISTINTO A ESA PARTE AISLADA O EN OTRO TODO. La Gestalt tiene como base de la percepción que "el todo es mayor" (Kóhler asegura que él no dijo "mayor", sino "diferente") que la suma de las partes". La frase la aclara Kóhler, gran apasionado de la música, cuando dice que una composición musical es algo más que las notas musicales de la que está formada.
La repercusión de esta importante escuela, no sólo en la sicología sino en otras muchas ramas de la ciencia, lo atestigua que a los veinticinco años de iniciarse, su literatura sobrepasaba el medio millón de publicaciones.
Cualquier forma puede sugerir la tercera dimensión. Tomamos por base el famoso cubo de Necker, Figura 0.1; donde podemos ejercer un acto de voluntad perceptiva, según las figuras 0.2; 0.3;
La figura 1.2. nos muestra el resultado a que podemos llegar si centramos la atención en el punto medio y hacemos recorridos concéntricos creando tres cuadrados de diferentes tamaños. De igual modo se puede llegar al resultado de percibir las figuras 1.3; 1.4; 1.5; y muchas otras, si nos ejercitamos y partimos de la figura 1.1.
l. Ley de proximidad.
Cuando las partes de una totalidad reciben un mismo estímulo, se unen formando grupos en el sentido de la mínima distancia. Esta ordenación se produce de modo automático y, sólo por una resistencia del perceptor, o por otra ley contradictoria, puede anularse esta lectura.
Figura 1.0. En este grupo de santos, pintado por Fray Angélico, prevalece la ley de proximidad, formando tres grupos de cabezas en líneas horizontales, que se imponen por encima de las líneas verticales, los colores iguales, o cualquier otra ley de percepción.
En la figura 1.6. las líneas verticales se agrupan en tres bandas o cintas verticales estrechas, separadas por dos espacios mayores. En la figura 1.7. los puntos están más próximos horizontalmente, por lo que se organiza el conjunto como grupo de líneas horizontales. En la figura 1.8. las líneas están más próximas cada cuatro, llegando a formar bloques horizontales que se perciben como unidades aisladas dentro del conjunto. En la figura 1.9. los treinta y seis puntos representados se agrupan por proximidad, adquiriendo más importancia cada bloque de seis que las unidades por separado. Estos seis grupos forman a su vez una figura considerada como un conjunto.
Hemos puesto cuatro ejemplos porque en sus discusiones, los psicólogos, no llegan a ponerse plenamente de acuerdo sobre los mecanismos que actúan en la percepción, y los argumentos que le valen a una figura pueden resultar no válidos para otra. La Gestalt define estos principios basándose en la Ley Prágnanz o de la "mejor forma", como: lo simple, lo regular, lo simétrico, lo semejante, lo próximo. También hay una teoría sobre "la significación adquirida", donde entran en conflicto la memoria con las sensaciones primitivas.
Pero es la ley de "figura-fondo", la que parece que impregna la mayor parte de las configuraciones perceptuales. Y es que desde el momento que se percibe una agrupación se supone como figura o forma cerrada sobre un fondo amorfo e indefinido. Sirve esta ley a nuestro propósito para investigar la profundidad o "espacio perspectivo". Porque teniendo el hombre una tendencia innata a "configurar", a establecer "un orden" en lo que se nos presenta como un caos, forzosamente colocamos las formas y figuras sobre un fondo, con lo que obtenemos - con meras figuras planas - la primera noción de término o espacio tridimensional. Insistiremos más adelante sobre esta importante ley.
2. Ley de igualdad o equivalencia
Cuando concurren varios elementos de diferentes clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello están equidistantes todos los elementos integrantes. Si las desigualdades están basadas en el color, el efecto es más sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color común, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenómeno agrupador de la percepción.
Figura 1.10. Están a igual distancia todas las líneas verticales, pero su diferente grosor induce a establecer grupos independientes, relacionando las gruesas entre sí, y las delgadas con las delgadas. Figura 1.11. Si los elementos equidistantes y de igual color establecen su diferencia sólo por la forma, se producen agrupaciones y alineaciones en relación con su igualdad o equivalencia. Se observan franjas horizontales alternativas de puntos y cruces. Por el contrario, es muy difícil establecer alineaciones verticales.Figura 1.12. En pugna con la ley de proximidad, prevalece aquí la agrupación por la igualdad de los elementos. Los círculos se agrupan con independencia de las cruces, creando alineaciones en diagonal que son de mayor distancia. Cuando dos leyes actúan antagónicamente pueden quedar anulados los efectos perceptivos, que se ordenaran alternativamente a voluntad del perceptor.Figura 1.13. Aquí los elementos rectilíneos se agrupan por sus cualidades diferenciadas con las franjas onduladas que, alternándose, forman campos entre sí: calles rectilíneas y calles onduladas, pero no calles mixtas.
3. Ley de Prägnanz (Ley de la buena forma y destino común)
Prägnanz es palabra alemana de difícil traducción. Si la traducción es difícil no menos es su significado. Quiere decir como "forma que transporta la esencia de algo". La tendencia a Prägnanz la usan los sicólogos de la Gestalt como la tendencia de una forma a ser más regular, simple, simétrica, ordenada, comprensible, memorizable... Por eso nosotros la asociamos a la expresión de "buena forma" o "formas con destino común". Por otra parte, lo que los sicólogos están esclareciendo durante el último siglo, los artistas visuales lo venían practicando desde siempre; hasta en épocas de gran realismo mimético el artista entorna los ojos ante el modelo con la finalidad de captar lo esencial de las formas.
Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una dirección o destino común, forman con claridad unidades autónomas en el conjunto. Esta ley permite la fácil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino común, se ven como desglosadas del conjunto.
El concepto de "buena forma" no es una creación convencional, sino que responde a exigencias innatas y muy profundas, arraigadas en todos los individuos y que produce una percepción selectiva de las formas. Hay en todo receptor una tendencia natural a la simplificación, la simetría, el equilibrio, el cierre, el orden, etc., que le facilitan el recuerdo de lo percibido. Se da en todo conocimiento humano una tendencia retentiva a la síntesis, al esquema, al resumen. El hombre se vale de estas simplificaciones por verdadera necesidad operativa, perdiendo los matices del análisis y quedándose con el argumento global de las cosas.
El hombre adquiere conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea por medio de sus sentidos. A partir de los estímulos recogidos por los sentidos el hombre DESCUBRE, ORGANIZA y RECREA la realidad, adquiriendo conciencia de ella por medio de la PERCEPCION.
Conviene dejar sentado desde el principio la fácil confusión existente entre ESTÍMULO y PERCEPCIÓN, más acentuado en la tradición histórica que en los modernos conceptos que eluden marcar líneas claras de límites entre SENSACIÓN y PERCEPCIÓN, por existir grandes polémicas sobre el tema.
El estímulo pertenece al mundo exterior y produce un primer efecto o sensación en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el frío, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnética que excita o activa a un receptor sensorial. La percepción pertenece al mundo individual interior, al proceso psicológico de la interpretación y al conocimiento de las cosas y los hechos.
El estímulo pertenece al mundo exterior y produce un primer efecto o sensación en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el frío, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnética que excita o activa a un receptor sensorial. La percepción pertenece al mundo individual interior, al proceso psicológico de la interpretación y al conocimiento de las cosas y los hechos.
Identificar la realidad por las impresiones que se producen en nuestros sentidos es una de las más firmes evidencias de la misteriosa perfección de la mente humana. La diferencia entre las sensaciones recibidas y la realidad del mundo físico que nos rodea, la explica la sicología, aunque están implicadas otras muchas ciencias, como la geometría, la física o la biología.
Este tema es tan fundamental para el arte que constituye su propia esencia. Si nos referimos a un arte visual como la pintura, no cabe duda que se hace para ser visto. El análisis de esta visión normalmente se realiza sobre un plano, donde caben representadas las formas de un mundo material o imaginado, de otras dimensiones que las propias de la superficie que las contiene. Este fenómeno, que presenta un continente menor que el contenido, es un permanente desafío que aborda resueltamente el artista de todos los tiempos. En el campo del pintor se producen los más tensos conflictos, ya que su actividad se extiende no sólo a la percepción de las formas del espacio sino que ha de representarlas mediante códigos convincentes sobre el plano. Se mueve en el continuo dilema del conocimiento racional de los objetos y la captación visual de los mismos; entre representar las cosas "como son" o como "se ven", entre la presentación de estímulos y sensaciones, y los resultados obtenidos por la percepción. Las formas físicas de los objetos pugnan con las formas proyectivas de la representación de los mismos; así, los objetos circulares como ruedas, platos, vasos..., rara vez se ven como círculos y casi siempre como eclipses cambiantes con las que se identifican fácilmente.
Definición de las percepciones
PERCEPCIÓN es la impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones.
Limitando el estudio de las percepciones sólo al campo visual, diremos que, es la sensación interior de conocimiento aparente que resulta de un estímulo o impresión luminosa registrada en nuestros ojos.
El acto perceptivo, aunque cotidiano y realizado con automatismo, no es nada simple y tiene múltiples implicaciones, pues es evidente que el mundo real no es lo que percibimos por la visión, y por ello se precisa de una interpretación constante y convincente de las señales recibidas.
De la larga discusión sobre el origen de las percepciones mantenidas por los filósofos, unos mantienen el nativismo (reacción intuitiva e innata), y otros el empirismo (fruto del aprendizaje y acumulación de experiencias). Hay una tercera postura mantenida por los filósofos de la Gestalt, sugiriendo que, es producida por una realización característica y espontánea del sistema nervioso central, que pudiera llamarse "organización sensorial". Si bien los últimos experimentos llevados a cabo por Gibson y Walk, con su "risco visual", reafirma la tesis de una percepción innata del espacio, nosotros pensamos que el perceptor siempre establece - de modo inconsciente - un cuadro de comparaciones entre sus impresiones almacenadas por experiencias anteriores y las sensaciones presentes. Creemos que la percepción visual, al menos, requiere un aprendizaje que se va realizando durante toda la vida, aunque casi siempre de modo casual e inconsciente, por lo que sufre grandes alteraciones y condicionamientos del medio en que se ejercita.
En la percepción visual de las formas hay un acto óptico-físico que funciona mecánicamente de modo parecido en todos los hombres. Las diferencias fisiológicas de los órganos visuales apenas afectan al resultado de la percepción, y eso que, tamaño, separación, pigmentación y otras muchas características de los ojos, hacen captaciones diferenciadas de los modelos. Su mecánica funcional, inspeccionando por recorridos superficiales y profundos, rápidos o lentos, itinerarios libres y obligados, los intervalos del parpadeo o el descanso por el "barrido" de los ojos, producen una información prácticamente idéntica en todos los individuos de vista sana. Las diferencias empiezan con la interpretación de la información recibida; las desigualdades de cultura, educación, edad, memoria, inteligencia, y hasta el estado emocional, pueden alterar grandemente el resultado. Porque se trata de una lectura, de una interpretación inteligente de señales, cuyo código no está en los ojos sino en el cerebro. Estas formas o imágenes se "leen" a semejanza de un texto literario, unas fórmulas matemáticas o una partitura musical, y de igual manera tiene su aprendizaje, requiriendo una gramática que explique sus leyes y profundice el sentido de la lectura.
Sólo muy recientemente, y tal vez por la enorme profusión de imágenes que fabrica y consume el hombre actual, se está cayendo en la cuenta de lo incompleta que es la educación escolar para enfrentarse - con discernimiento racional y preparación técnica - a la continua información, y también manipulación visual, de nuestra época. El desprecio o abandono para abordar con rigor este campo, está produciendo retrasos irrecuperables en la utilización beneficiosa de los logros técnicos conseguidos en la confección y propagación de imágenes visuales.
La Gestaltpsychologie
Son los psicólogos alemanes de principios del siglo XX, W. Kóhler, K. Kofika, Lewin, y Wertheimer, que agrupados con el nombre de gestaltpsychologie (que puede traducirse como "teoría de la estructura" o de la "organización", también y muy aceptada como "teoría de la forma" o "configuración") quienes primero sientan una sólida teoría filosófica de la forma.
Nace esta nueva teoría como una reacción a la sicología del siglo XIX, que explicaba la vida anímica soldando ideas, pensamientos y sentimientos entre sí, manteniendo un asociacionismo que explicaba la organización de los todos y las funciones de sus partes. Quizás siguió el ejemplo de otras ciencias, como la Física y la Química que dividían los cuerpos en moléculas y átomos, o la Fisiología, que aislaba órganos y los disociaba en tejidos y células, generalizándose este método científico de análisis de los elementos en la sicología.
Rompe la Gestalt con esta tradición científica, declarando que la realidad psíquica es unitaria, y por ello únicamente comprensible si se la enfoca en su "conjunto estructural". Se declaraba insuficiente la sicología de los elementos y se abordaba una PSICOLOGÍA DE LOS CONJUNTOS, de las ESTRUCTURAS, de las FORMAS. Las estructuras globales pueden presentar una articulación interior de partes o miembros que tienen funciones determinadas en el todo. La correspondencia que se establece entre unas parte y la totalidad de la forma no se mantiene cuando esa parte se traslada a otro conjunto. UNA PARTE EN UN TODO ES ALGO DISTINTO A ESA PARTE AISLADA O EN OTRO TODO. La Gestalt tiene como base de la percepción que "el todo es mayor" (Kóhler asegura que él no dijo "mayor", sino "diferente") que la suma de las partes". La frase la aclara Kóhler, gran apasionado de la música, cuando dice que una composición musical es algo más que las notas musicales de la que está formada.
La repercusión de esta importante escuela, no sólo en la sicología sino en otras muchas ramas de la ciencia, lo atestigua que a los veinticinco años de iniciarse, su literatura sobrepasaba el medio millón de publicaciones.
Leyes de la Gestalt
De las experiencias hechas por Wertheimer, que siguiendo a Köhler, es quien primero aborda la sicología de la forma, se desprenden una serie de principios o leyes que vamos a ejemplificar. Para ello seguiremos a David Katz, que al no compartir plenamente la teoría de la Gestalt, nos mantendrá en una postura de equilibrio saludable, muy conveniente para estudiar con la mayor objetividad las cuestiones propuestas por sus apasiona dos creadores.
Aunque sólo tratemos de la percepción visual, no será necesario un gran esfuerzo para transcribir todas estas leyes a otros órganos perceptivos, como el oído o el tacto, para comprender lo íntimamente relacionado y coherente del mecanismo de las percepciones, complementándose mutuamente unas con otras y formando un todo armónico en el conocimiento del mundo exterior.
De las experiencias hechas por Wertheimer, que siguiendo a Köhler, es quien primero aborda la sicología de la forma, se desprenden una serie de principios o leyes que vamos a ejemplificar. Para ello seguiremos a David Katz, que al no compartir plenamente la teoría de la Gestalt, nos mantendrá en una postura de equilibrio saludable, muy conveniente para estudiar con la mayor objetividad las cuestiones propuestas por sus apasiona dos creadores.
Aunque sólo tratemos de la percepción visual, no será necesario un gran esfuerzo para transcribir todas estas leyes a otros órganos perceptivos, como el oído o el tacto, para comprender lo íntimamente relacionado y coherente del mecanismo de las percepciones, complementándose mutuamente unas con otras y formando un todo armónico en el conocimiento del mundo exterior.
Como ejercicio preliminar para abordar estos temas, presentamos la figura 1.1. Son puntos geométricamente equidistantes y por tanto libres de tensiones intencionadas, aunque se advierte que hay dos distancias diferentes, las verticales-horizontales más cortas que las diagonales, produciéndose ya un efecto predominante.
Para probar nuestra capacidad organizativa mental, y por un puro acto de aprendizaje y voluntad, podemos establecer variadas ordenaciones perceptivas y, evidentemente, visibles para nosotros. Esta experiencia nos parece importante para adentrarnos en terreno tan sutil y escurridizo, donde las apreciaciones empíricas requieren cierta sensibilidad. Calando el significado de este ejercicio, podríamos adelantar algunas conclusiones sobre el papel que creemos juega la voluntad visual adiestrada, y en consecuencia el empirismo.
Cualquier forma puede sugerir la tercera dimensión. Tomamos por base el famoso cubo de Necker, Figura 0.1; donde podemos ejercer un acto de voluntad perceptiva, según las figuras 0.2; 0.3;
La figura 1.2. nos muestra el resultado a que podemos llegar si centramos la atención en el punto medio y hacemos recorridos concéntricos creando tres cuadrados de diferentes tamaños. De igual modo se puede llegar al resultado de percibir las figuras 1.3; 1.4; 1.5; y muchas otras, si nos ejercitamos y partimos de la figura 1.1.
l. Ley de proximidad.
Cuando las partes de una totalidad reciben un mismo estímulo, se unen formando grupos en el sentido de la mínima distancia. Esta ordenación se produce de modo automático y, sólo por una resistencia del perceptor, o por otra ley contradictoria, puede anularse esta lectura.
Figura 1.0. En este grupo de santos, pintado por Fray Angélico, prevalece la ley de proximidad, formando tres grupos de cabezas en líneas horizontales, que se imponen por encima de las líneas verticales, los colores iguales, o cualquier otra ley de percepción.
En la figura 1.6. las líneas verticales se agrupan en tres bandas o cintas verticales estrechas, separadas por dos espacios mayores. En la figura 1.7. los puntos están más próximos horizontalmente, por lo que se organiza el conjunto como grupo de líneas horizontales. En la figura 1.8. las líneas están más próximas cada cuatro, llegando a formar bloques horizontales que se perciben como unidades aisladas dentro del conjunto. En la figura 1.9. los treinta y seis puntos representados se agrupan por proximidad, adquiriendo más importancia cada bloque de seis que las unidades por separado. Estos seis grupos forman a su vez una figura considerada como un conjunto.
Hemos puesto cuatro ejemplos porque en sus discusiones, los psicólogos, no llegan a ponerse plenamente de acuerdo sobre los mecanismos que actúan en la percepción, y los argumentos que le valen a una figura pueden resultar no válidos para otra. La Gestalt define estos principios basándose en la Ley Prágnanz o de la "mejor forma", como: lo simple, lo regular, lo simétrico, lo semejante, lo próximo. También hay una teoría sobre "la significación adquirida", donde entran en conflicto la memoria con las sensaciones primitivas.
Pero es la ley de "figura-fondo", la que parece que impregna la mayor parte de las configuraciones perceptuales. Y es que desde el momento que se percibe una agrupación se supone como figura o forma cerrada sobre un fondo amorfo e indefinido. Sirve esta ley a nuestro propósito para investigar la profundidad o "espacio perspectivo". Porque teniendo el hombre una tendencia innata a "configurar", a establecer "un orden" en lo que se nos presenta como un caos, forzosamente colocamos las formas y figuras sobre un fondo, con lo que obtenemos - con meras figuras planas - la primera noción de término o espacio tridimensional. Insistiremos más adelante sobre esta importante ley.
2. Ley de igualdad o equivalencia
Cuando concurren varios elementos de diferentes clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello están equidistantes todos los elementos integrantes. Si las desigualdades están basadas en el color, el efecto es más sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color común, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenómeno agrupador de la percepción.
Figura 1.10. Están a igual distancia todas las líneas verticales, pero su diferente grosor induce a establecer grupos independientes, relacionando las gruesas entre sí, y las delgadas con las delgadas. Figura 1.11. Si los elementos equidistantes y de igual color establecen su diferencia sólo por la forma, se producen agrupaciones y alineaciones en relación con su igualdad o equivalencia. Se observan franjas horizontales alternativas de puntos y cruces. Por el contrario, es muy difícil establecer alineaciones verticales.Figura 1.12. En pugna con la ley de proximidad, prevalece aquí la agrupación por la igualdad de los elementos. Los círculos se agrupan con independencia de las cruces, creando alineaciones en diagonal que son de mayor distancia. Cuando dos leyes actúan antagónicamente pueden quedar anulados los efectos perceptivos, que se ordenaran alternativamente a voluntad del perceptor.Figura 1.13. Aquí los elementos rectilíneos se agrupan por sus cualidades diferenciadas con las franjas onduladas que, alternándose, forman campos entre sí: calles rectilíneas y calles onduladas, pero no calles mixtas.
3. Ley de Prägnanz (Ley de la buena forma y destino común)
Prägnanz es palabra alemana de difícil traducción. Si la traducción es difícil no menos es su significado. Quiere decir como "forma que transporta la esencia de algo". La tendencia a Prägnanz la usan los sicólogos de la Gestalt como la tendencia de una forma a ser más regular, simple, simétrica, ordenada, comprensible, memorizable... Por eso nosotros la asociamos a la expresión de "buena forma" o "formas con destino común". Por otra parte, lo que los sicólogos están esclareciendo durante el último siglo, los artistas visuales lo venían practicando desde siempre; hasta en épocas de gran realismo mimético el artista entorna los ojos ante el modelo con la finalidad de captar lo esencial de las formas.
Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una dirección o destino común, forman con claridad unidades autónomas en el conjunto. Esta ley permite la fácil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino común, se ven como desglosadas del conjunto.
El concepto de "buena forma" no es una creación convencional, sino que responde a exigencias innatas y muy profundas, arraigadas en todos los individuos y que produce una percepción selectiva de las formas. Hay en todo receptor una tendencia natural a la simplificación, la simetría, el equilibrio, el cierre, el orden, etc., que le facilitan el recuerdo de lo percibido. Se da en todo conocimiento humano una tendencia retentiva a la síntesis, al esquema, al resumen. El hombre se vale de estas simplificaciones por verdadera necesidad operativa, perdiendo los matices del análisis y quedándose con el argumento global de las cosas.
PRÁCTICA 1: Las ilusiones visuales
Introducción:
La intención de este texto es deshacer un mito excesivamente extendido sobre las ilusiones visuales: la idea de que son errores del sistema visual. Stanley Coren y Joan Stern Girgus, en el año 1978, titularon el libro “Seeing is deceiving: The psychology off Visual Illusions” (Ver es engañoso: la psicología de las ilusiones visuales), una de las obras con más repercusión en la literatura científica de las últimas décadas.
Es complicado asumir que alguien que se dedica de manera seria al estudio de la visión afirme que ésta nos engaña. Si tal afirmación fuera cierta, uno no podría fiarse de lo que lee en la mencionada obra, dado que lo haría con la vista. Por tanto, entendemos que no es más que una estrategia para atraer a los lectores.
Revisando algunas ilusiones visuales, nos daremos cuenta que este tipo de configuraciones visuales se dan a menudo a nuestra cotidianidad y que, además, nos permiten entendernos con el mundo que tenemos alrededor. Es más, podríamos incluso decir que “gracias” a las ilusiones visuales nos manejamos adecuadamente con el mundo que nos rodea.
Objetivos:
Comprobar el efecto de las ilusiones que presente el sitio de ilusiones visuales: http://psicol93.uab.es/ilusions(alternativament, existeix una rèplica d’aquest web a:http://www.dehisi.org/basica/ilusions/·
Diseñar y ejecutar un pequeño experimento (con menos de 10 sujetos) utilizando una de las ilusiones del sitio web, pero agregando alguna variable independiente que el estudiante elija.ProcedimientoEn la primera clase, visitaremos el sitio y ejecutaremos alguna ilusión para comprender la dinàmica general del sitio.De la discusión sobre las ventajas y desventajas del sitio, deberán surgir las preguntas que permitan el diseño de un experimento específico para cada estudiante.En la segunda clase, se presentarán los diferentes diseños previstos por cada grupo.
En la tercera clase, se utilizará para la ejecución y la recogida de datos, aunque este proceso puede avanzarse durante la semana de forma individual.
Resultados:Los resultados de las diferentes pasaciones por el sitio quedan grabados en el servidor y pueden consultarse a través de la web:http://psicol93.uab.es/ilusions/recupera.php(es recomendable que los sujetos que cada grupo utilice para su experimento se identifiquen mediante algun distintivo particular).DiscussióSe espera que el estudiante discuta la validez de los resultados encontrados mediante el experimento y sea capaz de argumentar sus opciones experiemtnales y una posible explicacion de los resultados en el informe científico.
ReferènciesAdelson EH (2000) Lightness Perception and Lightness Illusions. In The New Cognitive Neurosciences, 2nd ed., M. Gazzaniga, ed. Cambridge, MA: MIT Press, pp. 339–351.Coren, Stanley & Joan Stern Girgus (1978): Seeing is Deceiving: The Psychology of Visual Illusions. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumGregory, R. L. (1973) The confounded eye. A: R. L. Gregory; E. H. Gombrich (ed.) Illusion in Nature and Art. Nova York: Scribner (p. 49-95).Gregory, R. L. (1995) Black boxes of artful vision. A: R. L. Gregory et al. (ed.) The Artful Eye. Oxford: Oxford University Press.
La intención de este texto es deshacer un mito excesivamente extendido sobre las ilusiones visuales: la idea de que son errores del sistema visual. Stanley Coren y Joan Stern Girgus, en el año 1978, titularon el libro “Seeing is deceiving: The psychology off Visual Illusions” (Ver es engañoso: la psicología de las ilusiones visuales), una de las obras con más repercusión en la literatura científica de las últimas décadas.
Es complicado asumir que alguien que se dedica de manera seria al estudio de la visión afirme que ésta nos engaña. Si tal afirmación fuera cierta, uno no podría fiarse de lo que lee en la mencionada obra, dado que lo haría con la vista. Por tanto, entendemos que no es más que una estrategia para atraer a los lectores.
Revisando algunas ilusiones visuales, nos daremos cuenta que este tipo de configuraciones visuales se dan a menudo a nuestra cotidianidad y que, además, nos permiten entendernos con el mundo que tenemos alrededor. Es más, podríamos incluso decir que “gracias” a las ilusiones visuales nos manejamos adecuadamente con el mundo que nos rodea.
Objetivos:
Comprobar el efecto de las ilusiones que presente el sitio de ilusiones visuales: http://psicol93.uab.es/ilusions(alternativament, existeix una rèplica d’aquest web a:http://www.dehisi.org/basica/ilusions/·
Diseñar y ejecutar un pequeño experimento (con menos de 10 sujetos) utilizando una de las ilusiones del sitio web, pero agregando alguna variable independiente que el estudiante elija.ProcedimientoEn la primera clase, visitaremos el sitio y ejecutaremos alguna ilusión para comprender la dinàmica general del sitio.De la discusión sobre las ventajas y desventajas del sitio, deberán surgir las preguntas que permitan el diseño de un experimento específico para cada estudiante.En la segunda clase, se presentarán los diferentes diseños previstos por cada grupo.
En la tercera clase, se utilizará para la ejecución y la recogida de datos, aunque este proceso puede avanzarse durante la semana de forma individual.
Resultados:Los resultados de las diferentes pasaciones por el sitio quedan grabados en el servidor y pueden consultarse a través de la web:http://psicol93.uab.es/ilusions/recupera.php(es recomendable que los sujetos que cada grupo utilice para su experimento se identifiquen mediante algun distintivo particular).DiscussióSe espera que el estudiante discuta la validez de los resultados encontrados mediante el experimento y sea capaz de argumentar sus opciones experiemtnales y una posible explicacion de los resultados en el informe científico.
ReferènciesAdelson EH (2000) Lightness Perception and Lightness Illusions. In The New Cognitive Neurosciences, 2nd ed., M. Gazzaniga, ed. Cambridge, MA: MIT Press, pp. 339–351.Coren, Stanley & Joan Stern Girgus (1978): Seeing is Deceiving: The Psychology of Visual Illusions. Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumGregory, R. L. (1973) The confounded eye. A: R. L. Gregory; E. H. Gombrich (ed.) Illusion in Nature and Art. Nova York: Scribner (p. 49-95).Gregory, R. L. (1995) Black boxes of artful vision. A: R. L. Gregory et al. (ed.) The Artful Eye. Oxford: Oxford University Press.
El color y la percepcion
http://www.educacionplastica.net/VisPer.htm
En este vinculo encontraras una pagina sobre vision y percepcion. Encontraras:Son dos procesos dependientes entre sí, pero muy diferentes. Hablamos de visión cuando nos referimos al hecho físico de recibir y sentir la luz con nuestro aparato ocular.
VISIÓNCAMPO VISUALEstas sensaciones visuales deben ser procesadas por el cerebro para que puedan ser comprendidas, a esto le llamaremos percepción. Podemos estudiar la percepción desde distintos puntos de vista: (Da click en cada uno de los links que se mencionan)PERCEPCIÓN DE LA FORMAPERCEPCIÓN DEL ESPACIOPERCEPCIÓN DEL COLORPERCEPCIÓN DEL MOVIMIENTOLa percepción puede ser engañada, ¿cómo? Observa las ILUSIONES ÓPTICAS.Revisa el link, la pagina, y realiza los ejercicios que en ella encontras.Da tus comentarios y tus experiencias.Revisa los conceptos que aqui se mencionan y da un click en el link que aparece al principio para ver la pagina completa, en el lado iquierdo aparecen las acciones que puedes ejecutar. Revisala con cuidado y sobre todo haz la mayoria de los ejercicios.
En este vinculo encontraras una pagina sobre vision y percepcion. Encontraras:Son dos procesos dependientes entre sí, pero muy diferentes. Hablamos de visión cuando nos referimos al hecho físico de recibir y sentir la luz con nuestro aparato ocular.
VISIÓNCAMPO VISUALEstas sensaciones visuales deben ser procesadas por el cerebro para que puedan ser comprendidas, a esto le llamaremos percepción. Podemos estudiar la percepción desde distintos puntos de vista: (Da click en cada uno de los links que se mencionan)PERCEPCIÓN DE LA FORMAPERCEPCIÓN DEL ESPACIOPERCEPCIÓN DEL COLORPERCEPCIÓN DEL MOVIMIENTOLa percepción puede ser engañada, ¿cómo? Observa las ILUSIONES ÓPTICAS.Revisa el link, la pagina, y realiza los ejercicios que en ella encontras.Da tus comentarios y tus experiencias.Revisa los conceptos que aqui se mencionan y da un click en el link que aparece al principio para ver la pagina completa, en el lado iquierdo aparecen las acciones que puedes ejecutar. Revisala con cuidado y sobre todo haz la mayoria de los ejercicios.
Aprendizaje, percepción y comunicación
El proceso de aprendizaje:
El proceso de aprendizaje es una experiencia individual para cada persona. El aprendizaje se realiza siempre que se modifica el comportamiento de un individuo; cuando piensa o actúa en forma diferente, cuando ha adquirido nuevos conocimientos o nuevas habilidades, etc. La finalidad principal de los materiales audiovisuales, los recursos didácticos en general y los medios de comunicación es facilitar el comportamiento en orden a la consecución de los objetivos; por esto es necesario servirse de la psicología del aprendizaje para que sus principios guíen la planificación de dichos materiales y puedan luego dar resultados efectivos. Desgraciadamente la teoría del aprendizaje como cuerpo doctrinario ha contribuido muy poco directamente para el diseño de los audiovisuales. Por esto lo único que puede ofrecerse son algunos principios y aplicaciones de carácter general.
1. Teorías del aprendizaje
Conductistas.
Las teorías del aprendizaje se pueden agrupar en dos grandes ramas. Una, la llamada conductista o conexionista interpreta el comportamiento humano como conexión entre estímulos y respuestas. Este es el patrón de aprendizaje E-R. Cada reacción específica es una respuesta exacta a una sensación o estímulo específicos. La palabra oral o escrita, las imágenes sencillas y todos los materiales audiovisuales son estímulos. Para determinados propósitos algunos son estímulos más eficaces que otros.
Muchas enseñanzas son del tipo estímulo respuesta. Este concepto está implícito en la enseñanza programada según la orientación de B.F. Skinner. En este como en otros nuevos enfoques de la enseñanza, el énfasis se pone en el alumno y sus respuestas. En la enseñanza programada cada secuencia de aprendizaje se divide en pequeños pasos que suponen una respuesta apropiada para cada estímulo; a esto sigue el conocimiento inmediato de los resultados. El saber que se ha respondido correctamente constituye el refuerzo o premio de saber que se ha alcanzado el éxito en cada respuesta correcta. Actualmente en esta dinámica entran todos los aprendizajes propuestos por aplicaciones informáticas programadas los programas informáticos para aprender sin ayuda del profesor, y muchas de las prácticas que se realizan a partir de los ordenadores.
Cognitivas
La segunda rama agrupa a varias teorías: organicistas, estructruralistas, gestaltistas o teorías cognoscitivas. La característica común de estas teorías es sostener que el proceso cognoscitivo es el fundamento básico del comportamiento humano; por proceso cognoscitivo entienden la intuición, conceptualización, capacidad de relación y habilidad discursiva. En didáctica se pone énfasis en cómo se aprende y no en qué se aprende, formalismo. Las acciones humanas se consideran determinadas por una cierta calidad intelectual y especialmente por la habilidad de establecer relaciones. Los psicólogos que sostienen estas teorías creen que en cada nueva percepción el objeto o fenómeno es percibido en forma diferente porque la estructura cognoscitiva del sujeto está organizada de diferente manera; ya que cada una de las percepciones modifica la estructura psíquica.
Principios del aprendizaje
Muchos psicólogos han destacado los puntos en que todas las teorías del aprendizaje están de acuerdo. A su vez dos autores, especialistas en medios audiovisuales han dado interpretaciones prácticas de algunos de estos principios psicológicos C.R. Carpenter, un psicólogo y Edgard Dale, un pedagogo. Se presentan enseguida sus diez principios; los siete primeros de Carpenter y los tres últimos de Dale. Dale es el autor de la pirámide en la que presenta la gradación de los diversos recursos en relación con el aprendizaje, la motivación y la experiencia.
1. Importancia de la motivación para el alumno. La tarea básica más importante y más persistente del profesor debe ser descubrir, fomentar y acrecentar el proceso motivacional y sus fuerzas; interiores, necesidad, deseo y entusiasmo de aprender.
2. Importancia del factor personal. Los materiales didácticos serán eficaces en el grado en que resulten relevantes, significativos (plenos de significado) para cada alumno. La producción y uso de materiales didácticos debe basarse en criterios sobre su relevancia para los alumnos y esta relevancia depende de las habilidades, grados de madurez, capacidad de activar los intereses latentes; así como de las metas educativas que se desea alcance cada uno de los alumnos.
3. Proceso de selección y la enseñanza audiovisual. Lo que se presenta a los alumnos y lo que ellos aceptan y aprenden es muy diferente. Las cadenas de comunicación, incluyendo la enseñanza deben entenderse como cadenas de fenómenos entre cuyos principales eslabones operan filtros. El «output» o respuesta será muy diferente del «input» o estímulo, ya que se interpone, entre el material estímulo y la respuesta personal; toda la trayectoria vital del sujeto.
4. Necesidad de organización. Más información puede ser asimilada y más largamente retenida cuando los materiales audiovisuales son más significativos, están más sistematizados y mejor organizados.
5. Necesidad de participación y práctica. El aprendizaje es actividad. La acusación más generalizada contra los materiales y métodos audiovisuales es la pasividad que se cree producen en el espectador por su falta de participación y práctica. Pero se olvida que ver y oír son actividades, percibir es actividad, pensar es actividad; usar símbolos, abstraer, deducir, generalizar, inferir y sacar conclusiones son actividades esenciales para el aprendizaje.
6. Repetición y variedad de estímulos. En general puede afirmarse que nada absolutamente nuevo puede aprenderse efectivamente con una sola presentación. La repetición refuerza el aprendizaje y lo hace más profundo y duradero. La variedad de estímulos sostiene la atención, despierta el interés y amplía los patrones de aprendizaje. La variedad de estímulos también ayuda a los alumnos a generalizar y a aplicar más amplia y seguramente lo aprendido. Repetición y variación proporcional y tiempo necesario para aprender es absolutamente esencial para el aprendizaje.
7. Dosificación del material didáctico que debe presentarse. Uno de los principios fundamentales del aprendizaje es que la calidad y cantidad de la información debe estar de acuerdo con la capacidad de los alumnos. También el número, complejidad y dificultades subjetivas que presenten los materiales determinan en parte la dosis de su uso.
8. Claridad, interés y efectividad. Mientras más clara, más cercana, más realista e interesante sea la presentación del estímulo, mejor será el aprendizaje. Si el alumno no puede ver claramente el blanco, pocas esperanzas puede tener de acertar con los tiros. El profesor debe asegurarse de que el alumno conozca con claridad y desde el principio qué se espera de él.
9. Transferencia de la enseñanza. La transferencia del aprendizaje no se realiza automáticamente. Debe enseñarse a transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Los alumnos necesitan realizar prácticas dirigidas, para llegar a hacer habitualmente la transferencia. Los profesores y productores de materiales pueden ayudar a formar la capacidad de transferir de alumnos, proporcionándoles gran variedad de contextos para los nuevos conocimientos; enseñándoles a generalizar correctamente y a desarrollar actitudes sistemáticas en el aprendizaje.
10. Conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento de los resultados incrementa y perfecciona el aprendizaje. Debe informarse a los alumnos sobre cómo realizar correctamente el aprendizaje, sobre sus errores y sus aciertos.
La percepción
La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación interior que resulta de una impresión material hecha en los sentidos. Esta sensación puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por estar bajo el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. Estos y otros órganos de los sentidos son los instrumentos de la percepción que recogen la información para el sistema nervioso; el sistema nervioso la convierte en impulsos eléctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones eléctricas y químicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al aprendizaje.
Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de motivación presente y de vivencias actuales.
De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepción es única e individual; las series de percepciones realizadas en común por diferentes personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una escultura, los ángulos de visión cambiarán a medida que se cambie de posición; si después otra persona camina alrededor de la misma escultura y la mira desde los mismos ángulos obtendrá sin duda diferentes percepciones individuales; pero la serie en su totalidad será para las dos personas más o menos la misma. Por lo tanto, una serie de percepciones individuales nos capacita para ponernos de acuerdo con los demás sobre lo experimentado, aunque las experiencias individuales sean ligeramente diferentes.
La producción de imágenes, tanto fijas como móviles, el lenguaje icónico, oral o gestual, descansan sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo que se percibe y que series de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente diseñadas, pueden ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente el comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de experiencias del inconsciente. Los comportamientos son conscientes o no, pero la raíz proviene de percepciones subliminales.
Así pues, cuando se diseñan materiales icónicos o audiovisuales es muy importante procurar percepciones que estén de acuerdo con la experiencia anterior del alumno y con su situación presente. Tanto los elementos componentes como la forma de tratar el tema (narración, dramatización, interrogación, etc.) o el nivel del vocabulario, la calidad y el número de ejemplos, la combinación de la narración con la imagen, la técnica de dibujo y otros factores pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener éxito en la percepción; y así lograr una comunicación más efectiva que lleve a la realización del aprendizaje
La percepción subliminal
Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si nos referimos a los ejemplos más próximos está demostrado que la música rock, con el predominio de la percusión y escuchada por lo general, con niveles de volumen muy elevados, altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que determinan reacciones similares a las provocadas por el consumo de sustancias estimulantes.
W. B. Key realizó un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la banda sonora de la película «El exorcista»: gritos de cerdos agonizantes, ronroneos de gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El propósito del director con la inclusión de estos sonidos enmascarados era provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco, nerviosismo...
El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H. Becker había descubierto y patentado una máquina electrónica para luchar contra el robo en los mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se informaba y que se había llevado a cabo en un supermercado portaba un mensaje subliminal, enmascarado por la música, grabado y repetido constantemente: «Yo seré honrado, no robaré; si robo me descubrirá la policía e iré a la cárcel». Los robos descendieron de forma espectacular.
En sentido estricto, podríamos hacer una distinción entre las imágenes y los sonidos subliminales puros, que en ningún caso podremos captar conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una tecnología especial; y aquellos otros que están escondidos, con la intención le que sólo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos descubrirlos y observarlos con claridad. En ambos casos el objetivo es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepción consciente, y por ello la mayoría de los expertos se inclinan en atribuir la denominación de subliminal a unos y otros mensajes.
El profesor José Lorenzo González ofrece una definición muy ajustada de la percepción subliminal: «Se denomina percepción subliminal a la captación de un estímulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de atención o breve duración del mismo, alcanza la representación consciente. El nombre de la percepción subliminal, atendiendo al significado de la palabra alude solamente a la captación de estímulos por debajo del umbral sensorial mínimo y, por extensión a los que se hayan por encima del umbral absoluto superior».
Más tarde amplía el concepto: «...Sin embargo, en la práctica, percepción subliminal y percepción inconsciente, por lo general se toman de forma equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se alude no es el sensorial, sino el del reconocimiento consciente. Con el fin de evitar toda ambigüedad, los psicólogos prefieren hablar de un umbral de consciencia. En este contexto, percepción subliminal, se toma como sinónimo de percepción inconsciente».
La clave fundamental hoy en día sobre lo subliminal es el silencio. El subliminal como mensajes dirigidos a una velocidad superior a la que puede captar el ojo humano y que sin embargo, según las teorías serían capaces de impactar directamente sobre el cerebro y que además serían bombas de relojería colocadas sobre nuestro subconsciente que nos harían un mes después, tres meses después, cinco meses después, actuar de una forma determinada.
En laboratorios de psicología experimental es posible encontrar numerosos trabajos sobre los efectos producidos en las personas por los estímulos subliminales. Los científicos que han estudiado este tema consideran demostrado que los mensajes visuales o sonoros, transmitidos por debajo del umbral de percepción, pueden llegar al cerebro sin que sean advertidos conscientemente por los sentidos. En diferentes países, un grupo significativo de psicólogos y psiquiatras han desarrollado numerosas investigaciones que avalan esta conclusión.
José Lorenzo González, en su libro «Persuasión subliminal y sus técnicas», describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo subliminal: La primera investigación se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes pretendían saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el más pesado, podían ser afectados por la presentación de estímulos subliminales. Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas juzgan espontáneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. «Si los criterios de evaluación pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podrían cambiar sus actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traición o de la amistad»«.
Los resultados de la investigación sobre la percepción aseguran lo siguiente:
El proceso de aprendizaje es una experiencia individual para cada persona. El aprendizaje se realiza siempre que se modifica el comportamiento de un individuo; cuando piensa o actúa en forma diferente, cuando ha adquirido nuevos conocimientos o nuevas habilidades, etc. La finalidad principal de los materiales audiovisuales, los recursos didácticos en general y los medios de comunicación es facilitar el comportamiento en orden a la consecución de los objetivos; por esto es necesario servirse de la psicología del aprendizaje para que sus principios guíen la planificación de dichos materiales y puedan luego dar resultados efectivos. Desgraciadamente la teoría del aprendizaje como cuerpo doctrinario ha contribuido muy poco directamente para el diseño de los audiovisuales. Por esto lo único que puede ofrecerse son algunos principios y aplicaciones de carácter general.
1. Teorías del aprendizaje
Conductistas.
Las teorías del aprendizaje se pueden agrupar en dos grandes ramas. Una, la llamada conductista o conexionista interpreta el comportamiento humano como conexión entre estímulos y respuestas. Este es el patrón de aprendizaje E-R. Cada reacción específica es una respuesta exacta a una sensación o estímulo específicos. La palabra oral o escrita, las imágenes sencillas y todos los materiales audiovisuales son estímulos. Para determinados propósitos algunos son estímulos más eficaces que otros.
Muchas enseñanzas son del tipo estímulo respuesta. Este concepto está implícito en la enseñanza programada según la orientación de B.F. Skinner. En este como en otros nuevos enfoques de la enseñanza, el énfasis se pone en el alumno y sus respuestas. En la enseñanza programada cada secuencia de aprendizaje se divide en pequeños pasos que suponen una respuesta apropiada para cada estímulo; a esto sigue el conocimiento inmediato de los resultados. El saber que se ha respondido correctamente constituye el refuerzo o premio de saber que se ha alcanzado el éxito en cada respuesta correcta. Actualmente en esta dinámica entran todos los aprendizajes propuestos por aplicaciones informáticas programadas los programas informáticos para aprender sin ayuda del profesor, y muchas de las prácticas que se realizan a partir de los ordenadores.
Cognitivas
La segunda rama agrupa a varias teorías: organicistas, estructruralistas, gestaltistas o teorías cognoscitivas. La característica común de estas teorías es sostener que el proceso cognoscitivo es el fundamento básico del comportamiento humano; por proceso cognoscitivo entienden la intuición, conceptualización, capacidad de relación y habilidad discursiva. En didáctica se pone énfasis en cómo se aprende y no en qué se aprende, formalismo. Las acciones humanas se consideran determinadas por una cierta calidad intelectual y especialmente por la habilidad de establecer relaciones. Los psicólogos que sostienen estas teorías creen que en cada nueva percepción el objeto o fenómeno es percibido en forma diferente porque la estructura cognoscitiva del sujeto está organizada de diferente manera; ya que cada una de las percepciones modifica la estructura psíquica.
Principios del aprendizaje
Muchos psicólogos han destacado los puntos en que todas las teorías del aprendizaje están de acuerdo. A su vez dos autores, especialistas en medios audiovisuales han dado interpretaciones prácticas de algunos de estos principios psicológicos C.R. Carpenter, un psicólogo y Edgard Dale, un pedagogo. Se presentan enseguida sus diez principios; los siete primeros de Carpenter y los tres últimos de Dale. Dale es el autor de la pirámide en la que presenta la gradación de los diversos recursos en relación con el aprendizaje, la motivación y la experiencia.
1. Importancia de la motivación para el alumno. La tarea básica más importante y más persistente del profesor debe ser descubrir, fomentar y acrecentar el proceso motivacional y sus fuerzas; interiores, necesidad, deseo y entusiasmo de aprender.
2. Importancia del factor personal. Los materiales didácticos serán eficaces en el grado en que resulten relevantes, significativos (plenos de significado) para cada alumno. La producción y uso de materiales didácticos debe basarse en criterios sobre su relevancia para los alumnos y esta relevancia depende de las habilidades, grados de madurez, capacidad de activar los intereses latentes; así como de las metas educativas que se desea alcance cada uno de los alumnos.
3. Proceso de selección y la enseñanza audiovisual. Lo que se presenta a los alumnos y lo que ellos aceptan y aprenden es muy diferente. Las cadenas de comunicación, incluyendo la enseñanza deben entenderse como cadenas de fenómenos entre cuyos principales eslabones operan filtros. El «output» o respuesta será muy diferente del «input» o estímulo, ya que se interpone, entre el material estímulo y la respuesta personal; toda la trayectoria vital del sujeto.
4. Necesidad de organización. Más información puede ser asimilada y más largamente retenida cuando los materiales audiovisuales son más significativos, están más sistematizados y mejor organizados.
5. Necesidad de participación y práctica. El aprendizaje es actividad. La acusación más generalizada contra los materiales y métodos audiovisuales es la pasividad que se cree producen en el espectador por su falta de participación y práctica. Pero se olvida que ver y oír son actividades, percibir es actividad, pensar es actividad; usar símbolos, abstraer, deducir, generalizar, inferir y sacar conclusiones son actividades esenciales para el aprendizaje.
6. Repetición y variedad de estímulos. En general puede afirmarse que nada absolutamente nuevo puede aprenderse efectivamente con una sola presentación. La repetición refuerza el aprendizaje y lo hace más profundo y duradero. La variedad de estímulos sostiene la atención, despierta el interés y amplía los patrones de aprendizaje. La variedad de estímulos también ayuda a los alumnos a generalizar y a aplicar más amplia y seguramente lo aprendido. Repetición y variación proporcional y tiempo necesario para aprender es absolutamente esencial para el aprendizaje.
7. Dosificación del material didáctico que debe presentarse. Uno de los principios fundamentales del aprendizaje es que la calidad y cantidad de la información debe estar de acuerdo con la capacidad de los alumnos. También el número, complejidad y dificultades subjetivas que presenten los materiales determinan en parte la dosis de su uso.
8. Claridad, interés y efectividad. Mientras más clara, más cercana, más realista e interesante sea la presentación del estímulo, mejor será el aprendizaje. Si el alumno no puede ver claramente el blanco, pocas esperanzas puede tener de acertar con los tiros. El profesor debe asegurarse de que el alumno conozca con claridad y desde el principio qué se espera de él.
9. Transferencia de la enseñanza. La transferencia del aprendizaje no se realiza automáticamente. Debe enseñarse a transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Los alumnos necesitan realizar prácticas dirigidas, para llegar a hacer habitualmente la transferencia. Los profesores y productores de materiales pueden ayudar a formar la capacidad de transferir de alumnos, proporcionándoles gran variedad de contextos para los nuevos conocimientos; enseñándoles a generalizar correctamente y a desarrollar actitudes sistemáticas en el aprendizaje.
10. Conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento de los resultados incrementa y perfecciona el aprendizaje. Debe informarse a los alumnos sobre cómo realizar correctamente el aprendizaje, sobre sus errores y sus aciertos.
La percepción
La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación interior que resulta de una impresión material hecha en los sentidos. Esta sensación puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por estar bajo el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. Estos y otros órganos de los sentidos son los instrumentos de la percepción que recogen la información para el sistema nervioso; el sistema nervioso la convierte en impulsos eléctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones eléctricas y químicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al aprendizaje.
Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de motivación presente y de vivencias actuales.
De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepción es única e individual; las series de percepciones realizadas en común por diferentes personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una escultura, los ángulos de visión cambiarán a medida que se cambie de posición; si después otra persona camina alrededor de la misma escultura y la mira desde los mismos ángulos obtendrá sin duda diferentes percepciones individuales; pero la serie en su totalidad será para las dos personas más o menos la misma. Por lo tanto, una serie de percepciones individuales nos capacita para ponernos de acuerdo con los demás sobre lo experimentado, aunque las experiencias individuales sean ligeramente diferentes.
La producción de imágenes, tanto fijas como móviles, el lenguaje icónico, oral o gestual, descansan sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo que se percibe y que series de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente diseñadas, pueden ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente el comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de experiencias del inconsciente. Los comportamientos son conscientes o no, pero la raíz proviene de percepciones subliminales.
Así pues, cuando se diseñan materiales icónicos o audiovisuales es muy importante procurar percepciones que estén de acuerdo con la experiencia anterior del alumno y con su situación presente. Tanto los elementos componentes como la forma de tratar el tema (narración, dramatización, interrogación, etc.) o el nivel del vocabulario, la calidad y el número de ejemplos, la combinación de la narración con la imagen, la técnica de dibujo y otros factores pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener éxito en la percepción; y así lograr una comunicación más efectiva que lleve a la realización del aprendizaje
La percepción subliminal
Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si nos referimos a los ejemplos más próximos está demostrado que la música rock, con el predominio de la percusión y escuchada por lo general, con niveles de volumen muy elevados, altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que determinan reacciones similares a las provocadas por el consumo de sustancias estimulantes.
W. B. Key realizó un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la banda sonora de la película «El exorcista»: gritos de cerdos agonizantes, ronroneos de gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El propósito del director con la inclusión de estos sonidos enmascarados era provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco, nerviosismo...
El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H. Becker había descubierto y patentado una máquina electrónica para luchar contra el robo en los mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se informaba y que se había llevado a cabo en un supermercado portaba un mensaje subliminal, enmascarado por la música, grabado y repetido constantemente: «Yo seré honrado, no robaré; si robo me descubrirá la policía e iré a la cárcel». Los robos descendieron de forma espectacular.
En sentido estricto, podríamos hacer una distinción entre las imágenes y los sonidos subliminales puros, que en ningún caso podremos captar conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una tecnología especial; y aquellos otros que están escondidos, con la intención le que sólo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos descubrirlos y observarlos con claridad. En ambos casos el objetivo es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepción consciente, y por ello la mayoría de los expertos se inclinan en atribuir la denominación de subliminal a unos y otros mensajes.
El profesor José Lorenzo González ofrece una definición muy ajustada de la percepción subliminal: «Se denomina percepción subliminal a la captación de un estímulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de atención o breve duración del mismo, alcanza la representación consciente. El nombre de la percepción subliminal, atendiendo al significado de la palabra alude solamente a la captación de estímulos por debajo del umbral sensorial mínimo y, por extensión a los que se hayan por encima del umbral absoluto superior».
Más tarde amplía el concepto: «...Sin embargo, en la práctica, percepción subliminal y percepción inconsciente, por lo general se toman de forma equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se alude no es el sensorial, sino el del reconocimiento consciente. Con el fin de evitar toda ambigüedad, los psicólogos prefieren hablar de un umbral de consciencia. En este contexto, percepción subliminal, se toma como sinónimo de percepción inconsciente».
La clave fundamental hoy en día sobre lo subliminal es el silencio. El subliminal como mensajes dirigidos a una velocidad superior a la que puede captar el ojo humano y que sin embargo, según las teorías serían capaces de impactar directamente sobre el cerebro y que además serían bombas de relojería colocadas sobre nuestro subconsciente que nos harían un mes después, tres meses después, cinco meses después, actuar de una forma determinada.
En laboratorios de psicología experimental es posible encontrar numerosos trabajos sobre los efectos producidos en las personas por los estímulos subliminales. Los científicos que han estudiado este tema consideran demostrado que los mensajes visuales o sonoros, transmitidos por debajo del umbral de percepción, pueden llegar al cerebro sin que sean advertidos conscientemente por los sentidos. En diferentes países, un grupo significativo de psicólogos y psiquiatras han desarrollado numerosas investigaciones que avalan esta conclusión.
José Lorenzo González, en su libro «Persuasión subliminal y sus técnicas», describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo subliminal: La primera investigación se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes pretendían saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el más pesado, podían ser afectados por la presentación de estímulos subliminales. Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas juzgan espontáneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. «Si los criterios de evaluación pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podrían cambiar sus actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traición o de la amistad»«.
Los resultados de la investigación sobre la percepción aseguran lo siguiente:
- Sin percepción consciente no puede haber comportamiento intencionado.
La percepción subliminal puede dar lugar a comportamientos no intencionados. - El comportamiento es la resultante de las experiencias pasadas y el punto de partida para futuras percepciones.
- El sujeto de la percepción y su mundo percibido no pueden existir independientemente.
- El sentido que el sujeto de la percepción da a las cosas depende de las experiencias acumuladas anteriormente.
- La percepción es una experiencia personal e intransferible.
- Lo percibido es un eslabón entre el pasado, del cual recibe significado y el futuro, al cual ayuda a interpretar.
- Aquellas cosas, más frecuentes, más ligadas o más cercanas a las experiencias personales son más fácilmente percibidas que otras inesperadas y extrañas.
- Como dos personas no pueden estar exactamente en el mismo lugar al mismo tiempo, su visión del medio ambiente es diferente aunque la diferencia sea muy pequeña.
- En consecuencia, dos personas no pueden atribuir exactamente el mismo significado a las cosas observadas pero las experiencias comunes tienden a producir una significación participada la cual hace posible la comunicación.
La percepción lleva a la comunicación. En toda comunicación, simple o compleja se realiza una secuencia semejante a esta.
Este esquema explica que el mensaje (al nivel mental), generalmente de tipo informativo, originado por una fuente o comunicador (el cerebro del individuo) es codificado, puesto en una forma transmisible (un pensamiento se verbaliza al ser convertido en ondas sonoras, o signos escritos). El mensaje codificado pasa a través de un transmisor (impresión, grabación, película, televisión) camino apto, canal (aire, onda, papel, luz, etc.) a un receptor (los sentidos de una persona, ojos, oídos, nervios táctiles) donde el mensaje es descodificado (convertido por el sistema nervioso en símbolos mentales) a su destino final (cerebro del receptor).
Para que la comunicación sea eficaz se necesita la actividad del receptor; que reacciona contestando, preguntando o actuando mental o físicamente. Hay una respuesta del receptor al comunicador que completa el ciclo, es la retroalimentación (feedback).
La retroalimentación permite al comunicador, que dio origen al mensaje, corregir las posibles omisiones o errores en la transmisión del mensaje, o mejorar la codificación y el procedimiento de transmisión e incluso, ayudar al receptor en la descodificación del mensaje.
Hay otro elemento adicional que debe incluirse en este esquema de comunicación:
El ruido, que es toda perturbación que interfiere o causa distorsión en la transmisión del mensaje El ruido puede producir un impacto muy serio en la comunicación al grado de determinar su fracaso. La estática en una emisión radiofónica es un ejemplo simple de ruido. Un relámpago puede ser un ruido perturbador para una persona que esté leyendo un libro. Imágenes imprecisas o erróneas en una película pueden constituir un ruido fatal. El ruido también puede ser producido en la intimidad del receptor, y destruir así un proceso de comunicación que había tenido una transmisión satisfactoria, por ejemplo, la falta de atención. Incluso experiencias conflictivas del pasado pueden actuar como una fuente de ruido inhibidor; recuérdese la importancia del pasado individual para influir sobre la percepción. Los ruidos y barreras nebulosas de cualquier grado deben ser tenidos en cuenta como obstáculos que hay que vencer.
En ocasiones no puede evitarse en la planificación el factor redundancia que se usa frecuentemente para vencer ruidos evidentes o previsibles. La redundancia se refiere a la repetición de la transmisión de un mensaje a través de diferentes canales para superar o evitar la interferencia del ruido. Ejemplos de redundancia se pueden dar en la actividad, cuando se proyecta un material visual y al mismo tiempo se distribuyen copias impresas del mismo para estudio o cuando se presentan múltiples aplicaciones de un mismo principio en diferentes contextos.
Por la práctica en el uso de materiales audiovisuales se llega a entender dónde y cuándo son adecuados como canales de comunicación dentro del proceso de movimiento del mensaje del emisor al receptor; y cómo deben relacionarse los diferentes elementos de la comunicación con los factores de ruido y redundancia, para conseguir éxito en los esfuerzos por comunicarse efectivamente.
El que desea dar una orden, o comunicar una información, o persuadir a alguien mediante una comunicación, debe tener muy en cuenta todos los elementos que pueden impedir que dicha comunicación sea interpretada como el emisor lo desea. Hay barreras de muchos tipos:
Físicas. Los ruidos del momento, la lejanía, los obstáculos: paredes, etc. la mala acústica del local, imágenes deficientes (radio, TV, etc.).
Fisiológicas. La sordera u otros defectos físicos, la mala expresión de sonidos.
Semánticas. Cuando el mensaje se puede interpretar de muy diversas formas. Si yo digo: «Vino a la mesa», se puede interpretar: «él llegó a la mesa» o también «lleva vino a la mesa».
Psicológicas. Los estados de ánimo de emisor y receptor, la vergüenza, el miedo, los prejuicios, el valorar demasiado a la propia persona.
Culturales. La distinta formación y cultura, ser de distintos países, hablar con términos técnicos a los no técnicos en esa especialidad.
1. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Aunque los estímulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada una de ellas percibirá cosas distintas. Este fenómeno nos lleva a concebir la percepción como resultado de dos tipos de elementos:
1-Las sensaciones o el estímulo físico que proviene del medio externo, en sonidos, imagines, aromas, etc.
2- Los estímulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades, motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarán una elaboración psicológica distinta de cada uno de los estímulos externos
1.1 LAS SENSACIONES Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulación de los órganos sensoriales. Esta concepción de las sensaciones supone la relación entre tres elementos: un estímulo, un órgano sensorial y una relación sensorial.
Conviene aclarar que la percepción y la sensación son conceptos distintos, cuyas principales diferencias se recogen a continuación:~
Una sensación no implica necesariamente que la persona se dé cuenta del origen de lo que loestimula sensorialmente.~
Una sensación se transforma en percepción cuando tiene algún significado para el individuo.Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas sensaciones, ya que la percepción aumenta o se fortalece conforme se enriquece la experiencia y la cultura del sujeto.~ Las sensaciones no sólo se reciben a través de los cinco sentidos (vista, oído, olfato, gusto ytacto), que funcionan de forma automática y natural, sino que también dependen de la cantidad de estímulo y de su naturaleza diferencial.
Al hablar de la naturaleza diferencial, nos referimos, por ejemplo al hecho de no distinguir un objeto negro en una habitación oscura.~ Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepción, es decir, ¿a partir de qué intensidad de estímulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden distinguirse tres umbrales: máximo, mínimo y diferencial.a) Umbral mínimo. Es el nivel mínimo o máximo a partir del cual un individuo puedeexperimentar una sensación. Es la barrera que separa los estímulos que son detectados delos que no.b) Umbral máximo. Cuando la sensación experimentada por el individuo es tan fuerte que noes percibida de forma completa.c)- Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mínima que se puede detectar entre dosestímulos. Según la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los estímulos necesariopara provocar una sensación es proporcional a la intensidad inicial. Es decir, que cuanto másfuerte sea el estímulo inicial, mayor será la intensidad adicional requerida para que el segundoestímulo se perciba como diferente.
1.2. LA PERCEPCIÓNA través de la percepción captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de nuestro propio mundointerior. Pero percibir es un acto más complejo de lo que parece, ya que no nos limitamos a fotografiar la2realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero "sabemos" que está recto, lo que hace que lo percibamos así. Luego, de algún modo, tendremos que distinguir entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que de verdad percibimos. Por eso, podemos decir que más que fotografiar lo real, lo que hacemos es adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales personales. Además, de no ser así, todo el mundo percibiría lo mismo.En realidad captamos una serie de estímulos o sensaciones que nosotros, de un modo casiinconsciente, agrupamos para formar figuras o imágenes perceptivas. Y podemos organizar o estructurar mentalmente esos estímulos (visuales, auditivos, etc) atendiendo a diversos factores. Buena de prueba de que podemos organizar las sensaciones o estímulos de modo diferente lo constituyen las llamadas figuras reversibles.Podemos, por tanto, definr percepción como el procesamiento mediante el cual damos sentido o dotamos de significado un sensación. En él la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia útil.
1.3 ESCUELAS O CORRIENTES PSICOLÓGICAS FUNDAMENTALES EN LA PERCEPCIÓN~ AsociacionismoEsta corriente psicológica subraya el papel de la asociación en la vida psíquica y reduce todas laselaboraciones de experiencia a la acción de la asociación. Los partidarios de este punto de vista suponen que la sensación, la reproducción (memoria) y la asociación son los únicos procesos psíquicos, y reducen a ellos todos los datos (simples y complejos) de la experiencia.El asociacionismo como principio psicológico nos responde a la pregunta: ¿Cómo conocemos?, por medio de los sentidos, de aquí surge la pregunta siguiente. Entonces, ¿de dónde vienen las ideas complejas que no son directamente sentidas? La respuesta a esta segunda pregunta nos proporciona el primer principio de la asociación: "Las ideas complejas provienen de la asociación de otras más simples".El asociacionismo puede considerarse la doctrina básica de una escuela filosófica dominante en Inglaterra en el siglo XVIII y gran parte del siglo XIX, a la que acabó por darle su nombre. Sus principales representantes, fueron D. Hertley, Th. Brown, James Mill, y A. Bain. Los filósofos empiristas ingleses sobre todo J. Locke y Hume son reconocidos como sus precursores inmediatos.~ Psicología de la GestaltEscuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. Hacia 1910, los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de análisis que predominaba en la psicología de principios de siglo, adoptando el de la teoría de campo, recién desarrollado entonces para la ciencia física. Este modelo les permitió estudiar la percepción en términos distintos al mecanicismo atomista de los asociacionistas.Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas.
En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos procesos perceptivos:
A) Ley general: Existe una ley general que rige la configuración en nuestras percepciones, que denominaremos ley de figura-fondo, a la que hay que añadir una serie de leyes propiamente específicas. Lo primero que hacemos cuando percibimos es segregar lo que es figura de lo que es fondo, es aplicar la ley de figura-fondo: sobre un contexto amplio y no homogéneo, percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo plano. Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modo diverso los elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo.
B) Leyes específicas de la percepción.: Además de esta ley de carácter general, existen una serie de leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los estímulos que explica por qué todos coincidimos en percibir la misma figura.
Las más importantes de estas leyes son las siguientes:
a) Ley de simplicidad: tendemos a organizar los estímulos de tal manera que la figura resultante sea lo más sencilla posible. Por ejemplo: cuatro puntos equidistantes dan un cuadrado en vez de un rombo o cualquier otra figura.
b) Ley de la continuidad: tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen enuna sucesión continua.
c) Ley de proximidad: tendemos a integrar en una misma figura los objetos próximos entre sí.
d) Ley de la semejanza: solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similareso parecidos.
e) Ley del contraste: tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con larelación que guarda con los demás elementos del conjunto.
f) Ley de cierre: tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle así unaorganización estable.
1.4 CONDICIONES SUBJETIVAS DE LA PERCEPCIÓNExisten elementos que intervienen en la percepción y que haceen referencia a los diversos factores o aspectos que no son compartidos por todos sino que dependen de cada uno, cuestiones como su personalidad, su actitud, su atención, su cultura, etc. Esto hace que unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan desapercibidas. Un factor muy importante es la atención, puesto que en función de nuestro interés u otros factores similares elegimos los parámetros de la observación. Factores subjetivos hay muchos, dado que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de experiencias, valores, intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas ante una situación pueden fijarse, prestar atención, en aspectos opuestos: porque susintereses lo son. Algunos factores importantes que condicionan el acto perceptivo son: La presión de un grupo, la credibilidad, la ideología o creencia, la personalidad, la cultura, los intereses, etc.
1-Las sensaciones o el estímulo físico que proviene del medio externo, en sonidos, imagines, aromas, etc.
2- Los estímulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades, motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarán una elaboración psicológica distinta de cada uno de los estímulos externos
1.1 LAS SENSACIONES Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulación de los órganos sensoriales. Esta concepción de las sensaciones supone la relación entre tres elementos: un estímulo, un órgano sensorial y una relación sensorial.
Conviene aclarar que la percepción y la sensación son conceptos distintos, cuyas principales diferencias se recogen a continuación:~
Una sensación no implica necesariamente que la persona se dé cuenta del origen de lo que loestimula sensorialmente.~
Una sensación se transforma en percepción cuando tiene algún significado para el individuo.Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas sensaciones, ya que la percepción aumenta o se fortalece conforme se enriquece la experiencia y la cultura del sujeto.~ Las sensaciones no sólo se reciben a través de los cinco sentidos (vista, oído, olfato, gusto ytacto), que funcionan de forma automática y natural, sino que también dependen de la cantidad de estímulo y de su naturaleza diferencial.
Al hablar de la naturaleza diferencial, nos referimos, por ejemplo al hecho de no distinguir un objeto negro en una habitación oscura.~ Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepción, es decir, ¿a partir de qué intensidad de estímulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden distinguirse tres umbrales: máximo, mínimo y diferencial.a) Umbral mínimo. Es el nivel mínimo o máximo a partir del cual un individuo puedeexperimentar una sensación. Es la barrera que separa los estímulos que son detectados delos que no.b) Umbral máximo. Cuando la sensación experimentada por el individuo es tan fuerte que noes percibida de forma completa.c)- Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mínima que se puede detectar entre dosestímulos. Según la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los estímulos necesariopara provocar una sensación es proporcional a la intensidad inicial. Es decir, que cuanto másfuerte sea el estímulo inicial, mayor será la intensidad adicional requerida para que el segundoestímulo se perciba como diferente.
1.2. LA PERCEPCIÓNA través de la percepción captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de nuestro propio mundointerior. Pero percibir es un acto más complejo de lo que parece, ya que no nos limitamos a fotografiar la2realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero "sabemos" que está recto, lo que hace que lo percibamos así. Luego, de algún modo, tendremos que distinguir entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que de verdad percibimos. Por eso, podemos decir que más que fotografiar lo real, lo que hacemos es adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales personales. Además, de no ser así, todo el mundo percibiría lo mismo.En realidad captamos una serie de estímulos o sensaciones que nosotros, de un modo casiinconsciente, agrupamos para formar figuras o imágenes perceptivas. Y podemos organizar o estructurar mentalmente esos estímulos (visuales, auditivos, etc) atendiendo a diversos factores. Buena de prueba de que podemos organizar las sensaciones o estímulos de modo diferente lo constituyen las llamadas figuras reversibles.Podemos, por tanto, definr percepción como el procesamiento mediante el cual damos sentido o dotamos de significado un sensación. En él la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia útil.
1.3 ESCUELAS O CORRIENTES PSICOLÓGICAS FUNDAMENTALES EN LA PERCEPCIÓN~ AsociacionismoEsta corriente psicológica subraya el papel de la asociación en la vida psíquica y reduce todas laselaboraciones de experiencia a la acción de la asociación. Los partidarios de este punto de vista suponen que la sensación, la reproducción (memoria) y la asociación son los únicos procesos psíquicos, y reducen a ellos todos los datos (simples y complejos) de la experiencia.El asociacionismo como principio psicológico nos responde a la pregunta: ¿Cómo conocemos?, por medio de los sentidos, de aquí surge la pregunta siguiente. Entonces, ¿de dónde vienen las ideas complejas que no son directamente sentidas? La respuesta a esta segunda pregunta nos proporciona el primer principio de la asociación: "Las ideas complejas provienen de la asociación de otras más simples".El asociacionismo puede considerarse la doctrina básica de una escuela filosófica dominante en Inglaterra en el siglo XVIII y gran parte del siglo XIX, a la que acabó por darle su nombre. Sus principales representantes, fueron D. Hertley, Th. Brown, James Mill, y A. Bain. Los filósofos empiristas ingleses sobre todo J. Locke y Hume son reconocidos como sus precursores inmediatos.~ Psicología de la GestaltEscuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. Hacia 1910, los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de análisis que predominaba en la psicología de principios de siglo, adoptando el de la teoría de campo, recién desarrollado entonces para la ciencia física. Este modelo les permitió estudiar la percepción en términos distintos al mecanicismo atomista de los asociacionistas.Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas.
En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos procesos perceptivos:
A) Ley general: Existe una ley general que rige la configuración en nuestras percepciones, que denominaremos ley de figura-fondo, a la que hay que añadir una serie de leyes propiamente específicas. Lo primero que hacemos cuando percibimos es segregar lo que es figura de lo que es fondo, es aplicar la ley de figura-fondo: sobre un contexto amplio y no homogéneo, percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo plano. Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modo diverso los elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo.
B) Leyes específicas de la percepción.: Además de esta ley de carácter general, existen una serie de leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los estímulos que explica por qué todos coincidimos en percibir la misma figura.
Las más importantes de estas leyes son las siguientes:
a) Ley de simplicidad: tendemos a organizar los estímulos de tal manera que la figura resultante sea lo más sencilla posible. Por ejemplo: cuatro puntos equidistantes dan un cuadrado en vez de un rombo o cualquier otra figura.
b) Ley de la continuidad: tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen enuna sucesión continua.
c) Ley de proximidad: tendemos a integrar en una misma figura los objetos próximos entre sí.
d) Ley de la semejanza: solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similareso parecidos.
e) Ley del contraste: tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con larelación que guarda con los demás elementos del conjunto.
f) Ley de cierre: tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle así unaorganización estable.
1.4 CONDICIONES SUBJETIVAS DE LA PERCEPCIÓNExisten elementos que intervienen en la percepción y que haceen referencia a los diversos factores o aspectos que no son compartidos por todos sino que dependen de cada uno, cuestiones como su personalidad, su actitud, su atención, su cultura, etc. Esto hace que unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan desapercibidas. Un factor muy importante es la atención, puesto que en función de nuestro interés u otros factores similares elegimos los parámetros de la observación. Factores subjetivos hay muchos, dado que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de experiencias, valores, intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas ante una situación pueden fijarse, prestar atención, en aspectos opuestos: porque susintereses lo son. Algunos factores importantes que condicionan el acto perceptivo son: La presión de un grupo, la credibilidad, la ideología o creencia, la personalidad, la cultura, los intereses, etc.
miércoles, 28 de mayo de 2008
LA PERCEPCION VISUAL EN EL RECIEN NACIDO
OVIEDO P, Gilberto
Psicólogo, Pontificia Universidad Javeriana, 1990.
Master en psicología comunitaria, Pontificia Universidad Javeriana, 1993.
Catedrático, Facultad de psicología, Pontificia Universidad Javeriana.
Catedrático, Facultad de psicología, Universidad de Los Andes.
Calificado invitado de proyecto de Colciencias.
Las características visuales del neonato, le permiten registrar constantemente información del entorno.
Las características viso – perceptuales del recién nacido, son motivo de investigación científica contemporánea debido a la importante influencia sobre el desarrollo global del individuo.
El recién nacido fue considerado por mucho tiempo como un ser completamente desvalido, incapaz de realizar esfuerzo alguno de adaptación y caracterizado por una enorme torpeza que se veía particularmente reflejada en los aspectos relacionados con la discriminación visual de los objetos.
En los últimos 50 años han surgido posturas científicas, defensoras de las percepciones innatas en los recién nacidos, encargadas de evidenciar la presencia de procesos adaptivos, a través de la actividad visual.
La estructura ocular del recién nacido.
Tom Bower en su obra “El mundo visual del niño”, considerada como una de las investigaciones de mayor importancia en el tema, afirma: “El niño posee al nacer, un sistema visual muy eficiente ya que las estructuras le permiten registrar gran cantidad de información útil”. El trabajo de Bower consiste en evidenciar características fisiológicas del aparato visual para fundamentar la existencia de percepciones innatas sumamente determinadas.
El neonato posee al nacer una estructura ocular en capacidad de entrar en funcionamiento, con algunas variaciones: el cristalino “que puede cambiar en forma en los adultos para permitir el enfoque distancias, no varía en los lactantes. Esto significa que la imagen proyectada sobre la retina es algo más borrosa que la proyectada sobre la imagen del adulto”. El énfasis del autor radica en demostrar que a pesar de esta característica visual, el neonato se encuentra permanentemente registrando información del entorno.
En segundo lugar, morfológicamente el ojo del lactante es más corto o menos profundo, es decir más aplanado, lo cual implica que “la imagen producida en la retina por un objeto, a una determinada distancia será mucho menor”. El tamaño percibido de los objetos se encuentra determinado por dicha imagen retinal.
El niño posee lo que se denomina tamaño relativo, es decir, se comporta en relación con los objetos basado en la imagen retinal, presentando “dificultades para utilizar información acerca del tamaño absoluto. Así, por ejemplo, supongamos que el lactante desea alcanzar y agarrar un objeto que ve. Su percepción del tamaño del objeto, basada en la que le ofrece la imagen de éste, no será probablemente lo suficientemente exacta para realizar este acto”.
Un tercer componente ocular lo constituye la convergencia. El ajuste de la visión binocular, es decir, la capacidad de manejar la orientación de los ángulos de ambos ojos para lograr ubicar un objeto, tiene una profunda incidencia en la percepción de la distancia.
El niño debe lograr la convergencia de ambos ojos respecto de un punto de referencia para obtener información sobre la distancia absoluta de los objetos. De lo contrario, la ausencia de convergencia ocular, se ve claramente reflejada en la capacidad del niño para efectuar actividades motrices con precisión.
En este sentido, la distancia según Bower, es producto de una destreza básica del individuo de lograr a través de la vergencia ocular información sobre la distancia real objetos.
Desarrollo perceptual.
La percepción de tamaño y distancia constituyen dos dimensiones básicas de la actividad infantil, ya que ellas condicionan en gran medida el desarrollo motriz, así como la capacidad de orientación del respecto de los acontecimientos de su entorno inmediato.
En torno a la percepción a distancia, se han dirigido buena parte de las actividades de estimulación temprana. La presentación de objetos llamativos, colocados en diferentes posiciones, de forma tal que logre producir una fijación visual por parte del sujeto, constituye una practica en le desarrollo perceptual. La estimulación ejercida por el rostro de la madre atraves de la actividad de acercamiento y alejamiento, facilitan en gran medida una distancia focal que establezca el tamaño y la distancia real del objeto.
Existen otras características de gran importancia como tendencia intersensorial. El recién nacido posee una gran capacidad para relacionar las diversas formas de sensorialidad y ello es particularmente válido en el caso de la visión. El fenómeno denominado “localización auditiva”, muestra la tendencia de la lactante de presentar movimientos oculares ante sonidos que resulten llamativos.
El lactante tiene la capacidad de desplazar los ojos en dirección de la fuente de sonido, siendo sumamente diferenciada su tendencia a mirar hacia los costados o fijarse la mirada hacia el frente según localización del sonido.
El movimiento ocular se ha convertido en un recurso de gran valor investigativo, al facilitarla determinación de aquellos eventos que adquieren valor perceptual para el neonato. Así por ejemplo, se ha encontrado que antes de cambios de brillo, o contornos sumamente demarcados, la respuesta ocular tiende a realizar barridos y a fijar momentáneamente la visión allí en donde un borde cambia de dirección.
Se han realizado trabajos fílmicos que registran el movimiento y fijación ocular frente al rostro de la madre, encontrados en los neonatos tienden a recorrer visualmente las zonas mas extremas del ovalo de la cara, en primer lugar la barbilla y luego la parte más superior donde se encuentra el cabello, dejando el ultimo lugar la ubicación de aspectos internos al rostro como la cavidad de los ojos.
Los resultados experimentales llevan a concluir la presencia de una capacidad de percibir rostros, con base en la identificación de la forma del contorno. Los estímulos que aparecen en la parte interior del borde facial, como los ojos, son apenas llamativos.
Según estos datos, la percepción que tiene el niño del rostro materno es la de una silueta con forma definida, en la cual se captan algunas variaciones como la presencia de cavidades (en especial los ojos), las cuales constituirán su foco de interés a partir de su segundo mes de vida.
Respuesta defensiva.
Bower detectó en los lactantes la capacidad para orientarse espacialmente y percibir velocidad, con base en el estudio de la respuesta defensiva.
El lactante ante la presencia de un objeto real que se mueve en dirección de su rostro, responde presentando una opresión de la cabeza sobre la superficie que los soporta, junto con el movimiento de las manos que sitúan a la altura de la cara. Esta respuesta defensiva hace evidente la capacidad del niño de captar los cambios de posición en el espacio.
La respuesta defensiva permite demostrar la existencias de una capacidad de identificar la orientación y dirección de un objeto que se desplaza dentro de su campo visual. Si un objeto se desplaza sin orientarse hacia su rostro, no se hacen presentes las conductas de respuesta defensiva.
Considera Bower la respuesta defensiva como una importante estrategia para detectar los severos deterioros visuales en el recién nacido, ya que los individuos carecen de esta forma de reacción al movimiento de objetos.
Conclusiones.
En términos generales, se puede afirmar que desde el momento mismo del nacimiento, la actividad visual constituye una importante forma de adaptación del sujeto al entorno, a través de la percepción de eventos relevantes para el sujeto.
La percepción de la forma, la distancia, el movimiento, el tamaño, al igual que la orientación espacial y la ubicación de los objetos en el espacio, junto con sus variaciones de posición, son sólo algunas de las capacidades perceptuales hasta el momento identificadas, siendo evidentes la presencia de otras facultades que en este momento son motivo de investigación científica.
Referencias.
· Ardila, R. Psicología de la percepción. México: Trillas, 1986.
· Bower, T. El mundo visual del niño. Madrid: Morata, 1977.
Psicólogo, Pontificia Universidad Javeriana, 1990.
Master en psicología comunitaria, Pontificia Universidad Javeriana, 1993.
Catedrático, Facultad de psicología, Pontificia Universidad Javeriana.
Catedrático, Facultad de psicología, Universidad de Los Andes.
Calificado invitado de proyecto de Colciencias.
Las características visuales del neonato, le permiten registrar constantemente información del entorno.
Las características viso – perceptuales del recién nacido, son motivo de investigación científica contemporánea debido a la importante influencia sobre el desarrollo global del individuo.
El recién nacido fue considerado por mucho tiempo como un ser completamente desvalido, incapaz de realizar esfuerzo alguno de adaptación y caracterizado por una enorme torpeza que se veía particularmente reflejada en los aspectos relacionados con la discriminación visual de los objetos.
En los últimos 50 años han surgido posturas científicas, defensoras de las percepciones innatas en los recién nacidos, encargadas de evidenciar la presencia de procesos adaptivos, a través de la actividad visual.
La estructura ocular del recién nacido.
Tom Bower en su obra “El mundo visual del niño”, considerada como una de las investigaciones de mayor importancia en el tema, afirma: “El niño posee al nacer, un sistema visual muy eficiente ya que las estructuras le permiten registrar gran cantidad de información útil”. El trabajo de Bower consiste en evidenciar características fisiológicas del aparato visual para fundamentar la existencia de percepciones innatas sumamente determinadas.
El neonato posee al nacer una estructura ocular en capacidad de entrar en funcionamiento, con algunas variaciones: el cristalino “que puede cambiar en forma en los adultos para permitir el enfoque distancias, no varía en los lactantes. Esto significa que la imagen proyectada sobre la retina es algo más borrosa que la proyectada sobre la imagen del adulto”. El énfasis del autor radica en demostrar que a pesar de esta característica visual, el neonato se encuentra permanentemente registrando información del entorno.
En segundo lugar, morfológicamente el ojo del lactante es más corto o menos profundo, es decir más aplanado, lo cual implica que “la imagen producida en la retina por un objeto, a una determinada distancia será mucho menor”. El tamaño percibido de los objetos se encuentra determinado por dicha imagen retinal.
El niño posee lo que se denomina tamaño relativo, es decir, se comporta en relación con los objetos basado en la imagen retinal, presentando “dificultades para utilizar información acerca del tamaño absoluto. Así, por ejemplo, supongamos que el lactante desea alcanzar y agarrar un objeto que ve. Su percepción del tamaño del objeto, basada en la que le ofrece la imagen de éste, no será probablemente lo suficientemente exacta para realizar este acto”.
Un tercer componente ocular lo constituye la convergencia. El ajuste de la visión binocular, es decir, la capacidad de manejar la orientación de los ángulos de ambos ojos para lograr ubicar un objeto, tiene una profunda incidencia en la percepción de la distancia.
El niño debe lograr la convergencia de ambos ojos respecto de un punto de referencia para obtener información sobre la distancia absoluta de los objetos. De lo contrario, la ausencia de convergencia ocular, se ve claramente reflejada en la capacidad del niño para efectuar actividades motrices con precisión.
En este sentido, la distancia según Bower, es producto de una destreza básica del individuo de lograr a través de la vergencia ocular información sobre la distancia real objetos.
Desarrollo perceptual.
La percepción de tamaño y distancia constituyen dos dimensiones básicas de la actividad infantil, ya que ellas condicionan en gran medida el desarrollo motriz, así como la capacidad de orientación del respecto de los acontecimientos de su entorno inmediato.
En torno a la percepción a distancia, se han dirigido buena parte de las actividades de estimulación temprana. La presentación de objetos llamativos, colocados en diferentes posiciones, de forma tal que logre producir una fijación visual por parte del sujeto, constituye una practica en le desarrollo perceptual. La estimulación ejercida por el rostro de la madre atraves de la actividad de acercamiento y alejamiento, facilitan en gran medida una distancia focal que establezca el tamaño y la distancia real del objeto.
Existen otras características de gran importancia como tendencia intersensorial. El recién nacido posee una gran capacidad para relacionar las diversas formas de sensorialidad y ello es particularmente válido en el caso de la visión. El fenómeno denominado “localización auditiva”, muestra la tendencia de la lactante de presentar movimientos oculares ante sonidos que resulten llamativos.
El lactante tiene la capacidad de desplazar los ojos en dirección de la fuente de sonido, siendo sumamente diferenciada su tendencia a mirar hacia los costados o fijarse la mirada hacia el frente según localización del sonido.
El movimiento ocular se ha convertido en un recurso de gran valor investigativo, al facilitarla determinación de aquellos eventos que adquieren valor perceptual para el neonato. Así por ejemplo, se ha encontrado que antes de cambios de brillo, o contornos sumamente demarcados, la respuesta ocular tiende a realizar barridos y a fijar momentáneamente la visión allí en donde un borde cambia de dirección.
Se han realizado trabajos fílmicos que registran el movimiento y fijación ocular frente al rostro de la madre, encontrados en los neonatos tienden a recorrer visualmente las zonas mas extremas del ovalo de la cara, en primer lugar la barbilla y luego la parte más superior donde se encuentra el cabello, dejando el ultimo lugar la ubicación de aspectos internos al rostro como la cavidad de los ojos.
Los resultados experimentales llevan a concluir la presencia de una capacidad de percibir rostros, con base en la identificación de la forma del contorno. Los estímulos que aparecen en la parte interior del borde facial, como los ojos, son apenas llamativos.
Según estos datos, la percepción que tiene el niño del rostro materno es la de una silueta con forma definida, en la cual se captan algunas variaciones como la presencia de cavidades (en especial los ojos), las cuales constituirán su foco de interés a partir de su segundo mes de vida.
Respuesta defensiva.
Bower detectó en los lactantes la capacidad para orientarse espacialmente y percibir velocidad, con base en el estudio de la respuesta defensiva.
El lactante ante la presencia de un objeto real que se mueve en dirección de su rostro, responde presentando una opresión de la cabeza sobre la superficie que los soporta, junto con el movimiento de las manos que sitúan a la altura de la cara. Esta respuesta defensiva hace evidente la capacidad del niño de captar los cambios de posición en el espacio.
La respuesta defensiva permite demostrar la existencias de una capacidad de identificar la orientación y dirección de un objeto que se desplaza dentro de su campo visual. Si un objeto se desplaza sin orientarse hacia su rostro, no se hacen presentes las conductas de respuesta defensiva.
Considera Bower la respuesta defensiva como una importante estrategia para detectar los severos deterioros visuales en el recién nacido, ya que los individuos carecen de esta forma de reacción al movimiento de objetos.
Conclusiones.
En términos generales, se puede afirmar que desde el momento mismo del nacimiento, la actividad visual constituye una importante forma de adaptación del sujeto al entorno, a través de la percepción de eventos relevantes para el sujeto.
La percepción de la forma, la distancia, el movimiento, el tamaño, al igual que la orientación espacial y la ubicación de los objetos en el espacio, junto con sus variaciones de posición, son sólo algunas de las capacidades perceptuales hasta el momento identificadas, siendo evidentes la presencia de otras facultades que en este momento son motivo de investigación científica.
Referencias.
· Ardila, R. Psicología de la percepción. México: Trillas, 1986.
· Bower, T. El mundo visual del niño. Madrid: Morata, 1977.
Nociones de espacio, tiempo y representaciones en los niños
INTRODUCCIÓN
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de una parte de gran importancia en el desarrollo de los niños, destacándose de manera especial la edad preescolar, que es el desarrollo del pensamiento lógico matemático en relación a las nociones de espacio, tiempo y representaciones.
Se tratará cada una de estas nociones de manera individual, destacando en cada una de ellas las principales características que se presentan y que tipo de actividades se pueden llevar a cabo para ayudar al desarrollo de las mismas.
A nosotros como futuros profesionales nos incumbe en gran medida el desarrollo de este tema, ya que nuestro trabajo debe de ser el de facilitar y orientar el desarrollo de los niños de manera plena y satisfactoria.
CONTENIDO
NOCIÓN DEL ESPACIO:
La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista Geográfico y es probable que piense que "Mexico" es la ciudad donde vive, y/o, que "Celaya" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.
NOCIÓN DEL ESPACIO EN LOS NIÑOS SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8 años
El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.
Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa.
De 9 a 11 años
A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e
El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.
En esta etapa es intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado
De 12 a 15 años
El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.
Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.
El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern , distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a moverse por sí solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.
Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles.
En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones.
La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen. Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observación.
NOCIÓN DE TIEMPO:
Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.
El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce.
Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado.
Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica.
LA NOCIÓN DEL TIEMPO SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De los 5 a los 8 años
La enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc.
En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma.
De 9 a 11 años
El niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda.
En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo.
La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos (en la medida en que estos sea observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es por un afán imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados.
De 12 a 14 años
Las características psicológicas del niño de estas edades permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos.
A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que vendrán en los años venideros.
Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto impresas para que el niño las conozca, como que él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.
En conclusión se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:
Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.
Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.
Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.
Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.
Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.
NOCIÓN DE REPRESENTACIÓN:
Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el bebé comienza a entender que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando él no las vea ni actúa sobre ellos, está comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de pensamiento está iniciándose.
Es por ello que se señala que el período preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del niño para usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia del niño con respecto al "aquí y ahora" y a los objetos concretos de su mundo.
La representación la construye el niño a través de las siguientes fases y niveles:
Imitación Diferida: imitación de un acto complicado aunque carezca de modelo. Por ejemplo: hacer arepitas, esto da muestras de que el niño es capaz de tener en su mente (representado) un patrón de gestos sin verlo delante de sí.
Representación a un nivel señal: en esta fase el niño reconoce el objeto a través de una de sus partes o de un efecto producido por él. Por ejemplo: el teléfono por su timbre, la madre por su voz.
Representación a nivel simbólico: en esta fase el niño representa su mundo a través de acciones u objetos que tienen una relación o semejanza con la realidad representada. Por ejemplo: dramatizar a la mamá haciendo comida. Existen cinco tipos de representaciones simbólicas:
Imitación: empleo del cuerpo para representar.
Simulación: utilización de objetos para representar otro. Por ejemplo un palito para representar un avión.
Onomatopeyas: emisiones de sonidos de lo representado.
Modelos bidimensionales: como por ejemplo dibujos, pinturas, etc.
Modelos tridimensionales: como modelados con masa, Plastilina, barro, construcciones con bloques, etc.
Representaciones a nivel de signo: en esta fase el niño es capaz de representar su mundo a través de signos, que son representaciones arbitrarias compartidas por la sociedad (palabras habladas o escritas, números, gráficos), que no tienen ninguna semejanza concreta con lo que precisa.
CONCLUSIONES
Gracias a la elaboración de este trabajo se ha podido llegar a conocer de manera específica y detallada las nociones de espacio, tiempo y representaciones en el desarrollo evolutivo de los niños.
Específicamente se trató cada una de estas nociones, destacando en cada una de ellas las principales características que presentan en las diferentes edades y por las cuales el niño debe de atravesar antes de conseguir su desarrollo.
Se pudo llegar a conocer cómo el niño percibe el tiempo (pasado y futuro); el espacio en el que se desenvuelve y aquél que no conoce y las diversas representaciones que realiza a través de imitaciones, dramatizaciones, dibujos, etc.
De igual manera se trataron diversas actividades recomendadas relacionadas a la edad de desarrollo, destacando de manera especial el rol de los docentes en cómo deben de ayudar a sus alumnos para el desarrollo de estas nociones. De esta forma se comprende más fácilmente el tema, comprendiendo cual es el principal rol y posición que debemos mantener los docentes en el momento del trabajo en aula.
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de una parte de gran importancia en el desarrollo de los niños, destacándose de manera especial la edad preescolar, que es el desarrollo del pensamiento lógico matemático en relación a las nociones de espacio, tiempo y representaciones.
Se tratará cada una de estas nociones de manera individual, destacando en cada una de ellas las principales características que se presentan y que tipo de actividades se pueden llevar a cabo para ayudar al desarrollo de las mismas.
A nosotros como futuros profesionales nos incumbe en gran medida el desarrollo de este tema, ya que nuestro trabajo debe de ser el de facilitar y orientar el desarrollo de los niños de manera plena y satisfactoria.
CONTENIDO
NOCIÓN DEL ESPACIO:
La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista Geográfico y es probable que piense que "Mexico" es la ciudad donde vive, y/o, que "Celaya" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.
NOCIÓN DEL ESPACIO EN LOS NIÑOS SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8 años
El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.
Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa.
De 9 a 11 años
A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e
El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.
En esta etapa es intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado
De 12 a 15 años
El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.
Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.
El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern , distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a moverse por sí solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.
Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles.
En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones.
La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen. Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observación.
NOCIÓN DE TIEMPO:
Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.
El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce.
Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado.
Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica.
LA NOCIÓN DEL TIEMPO SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De los 5 a los 8 años
La enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc.
En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma.
De 9 a 11 años
El niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda.
En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo.
La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos (en la medida en que estos sea observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es por un afán imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados.
De 12 a 14 años
Las características psicológicas del niño de estas edades permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos.
A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que vendrán en los años venideros.
Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto impresas para que el niño las conozca, como que él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.
En conclusión se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:
Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.
Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.
Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.
Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.
Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.
NOCIÓN DE REPRESENTACIÓN:
Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el bebé comienza a entender que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando él no las vea ni actúa sobre ellos, está comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de pensamiento está iniciándose.
Es por ello que se señala que el período preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del niño para usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia del niño con respecto al "aquí y ahora" y a los objetos concretos de su mundo.
La representación la construye el niño a través de las siguientes fases y niveles:
Imitación Diferida: imitación de un acto complicado aunque carezca de modelo. Por ejemplo: hacer arepitas, esto da muestras de que el niño es capaz de tener en su mente (representado) un patrón de gestos sin verlo delante de sí.
Representación a un nivel señal: en esta fase el niño reconoce el objeto a través de una de sus partes o de un efecto producido por él. Por ejemplo: el teléfono por su timbre, la madre por su voz.
Representación a nivel simbólico: en esta fase el niño representa su mundo a través de acciones u objetos que tienen una relación o semejanza con la realidad representada. Por ejemplo: dramatizar a la mamá haciendo comida. Existen cinco tipos de representaciones simbólicas:
Imitación: empleo del cuerpo para representar.
Simulación: utilización de objetos para representar otro. Por ejemplo un palito para representar un avión.
Onomatopeyas: emisiones de sonidos de lo representado.
Modelos bidimensionales: como por ejemplo dibujos, pinturas, etc.
Modelos tridimensionales: como modelados con masa, Plastilina, barro, construcciones con bloques, etc.
Representaciones a nivel de signo: en esta fase el niño es capaz de representar su mundo a través de signos, que son representaciones arbitrarias compartidas por la sociedad (palabras habladas o escritas, números, gráficos), que no tienen ninguna semejanza concreta con lo que precisa.
CONCLUSIONES
Gracias a la elaboración de este trabajo se ha podido llegar a conocer de manera específica y detallada las nociones de espacio, tiempo y representaciones en el desarrollo evolutivo de los niños.
Específicamente se trató cada una de estas nociones, destacando en cada una de ellas las principales características que presentan en las diferentes edades y por las cuales el niño debe de atravesar antes de conseguir su desarrollo.
Se pudo llegar a conocer cómo el niño percibe el tiempo (pasado y futuro); el espacio en el que se desenvuelve y aquél que no conoce y las diversas representaciones que realiza a través de imitaciones, dramatizaciones, dibujos, etc.
De igual manera se trataron diversas actividades recomendadas relacionadas a la edad de desarrollo, destacando de manera especial el rol de los docentes en cómo deben de ayudar a sus alumnos para el desarrollo de estas nociones. De esta forma se comprende más fácilmente el tema, comprendiendo cual es el principal rol y posición que debemos mantener los docentes en el momento del trabajo en aula.
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