OVIEDO P, Gilberto
Psicólogo, Pontificia Universidad Javeriana, 1990.
Master en psicología comunitaria, Pontificia Universidad Javeriana, 1993.
Catedrático, Facultad de psicología, Pontificia Universidad Javeriana.
Catedrático, Facultad de psicología, Universidad de Los Andes.
Calificado invitado de proyecto de Colciencias.
Las características visuales del neonato, le permiten registrar constantemente información del entorno.
Las características viso – perceptuales del recién nacido, son motivo de investigación científica contemporánea debido a la importante influencia sobre el desarrollo global del individuo.
El recién nacido fue considerado por mucho tiempo como un ser completamente desvalido, incapaz de realizar esfuerzo alguno de adaptación y caracterizado por una enorme torpeza que se veía particularmente reflejada en los aspectos relacionados con la discriminación visual de los objetos.
En los últimos 50 años han surgido posturas científicas, defensoras de las percepciones innatas en los recién nacidos, encargadas de evidenciar la presencia de procesos adaptivos, a través de la actividad visual.
La estructura ocular del recién nacido.
Tom Bower en su obra “El mundo visual del niño”, considerada como una de las investigaciones de mayor importancia en el tema, afirma: “El niño posee al nacer, un sistema visual muy eficiente ya que las estructuras le permiten registrar gran cantidad de información útil”. El trabajo de Bower consiste en evidenciar características fisiológicas del aparato visual para fundamentar la existencia de percepciones innatas sumamente determinadas.
El neonato posee al nacer una estructura ocular en capacidad de entrar en funcionamiento, con algunas variaciones: el cristalino “que puede cambiar en forma en los adultos para permitir el enfoque distancias, no varía en los lactantes. Esto significa que la imagen proyectada sobre la retina es algo más borrosa que la proyectada sobre la imagen del adulto”. El énfasis del autor radica en demostrar que a pesar de esta característica visual, el neonato se encuentra permanentemente registrando información del entorno.
En segundo lugar, morfológicamente el ojo del lactante es más corto o menos profundo, es decir más aplanado, lo cual implica que “la imagen producida en la retina por un objeto, a una determinada distancia será mucho menor”. El tamaño percibido de los objetos se encuentra determinado por dicha imagen retinal.
El niño posee lo que se denomina tamaño relativo, es decir, se comporta en relación con los objetos basado en la imagen retinal, presentando “dificultades para utilizar información acerca del tamaño absoluto. Así, por ejemplo, supongamos que el lactante desea alcanzar y agarrar un objeto que ve. Su percepción del tamaño del objeto, basada en la que le ofrece la imagen de éste, no será probablemente lo suficientemente exacta para realizar este acto”.
Un tercer componente ocular lo constituye la convergencia. El ajuste de la visión binocular, es decir, la capacidad de manejar la orientación de los ángulos de ambos ojos para lograr ubicar un objeto, tiene una profunda incidencia en la percepción de la distancia.
El niño debe lograr la convergencia de ambos ojos respecto de un punto de referencia para obtener información sobre la distancia absoluta de los objetos. De lo contrario, la ausencia de convergencia ocular, se ve claramente reflejada en la capacidad del niño para efectuar actividades motrices con precisión.
En este sentido, la distancia según Bower, es producto de una destreza básica del individuo de lograr a través de la vergencia ocular información sobre la distancia real objetos.
Desarrollo perceptual.
La percepción de tamaño y distancia constituyen dos dimensiones básicas de la actividad infantil, ya que ellas condicionan en gran medida el desarrollo motriz, así como la capacidad de orientación del respecto de los acontecimientos de su entorno inmediato.
En torno a la percepción a distancia, se han dirigido buena parte de las actividades de estimulación temprana. La presentación de objetos llamativos, colocados en diferentes posiciones, de forma tal que logre producir una fijación visual por parte del sujeto, constituye una practica en le desarrollo perceptual. La estimulación ejercida por el rostro de la madre atraves de la actividad de acercamiento y alejamiento, facilitan en gran medida una distancia focal que establezca el tamaño y la distancia real del objeto.
Existen otras características de gran importancia como tendencia intersensorial. El recién nacido posee una gran capacidad para relacionar las diversas formas de sensorialidad y ello es particularmente válido en el caso de la visión. El fenómeno denominado “localización auditiva”, muestra la tendencia de la lactante de presentar movimientos oculares ante sonidos que resulten llamativos.
El lactante tiene la capacidad de desplazar los ojos en dirección de la fuente de sonido, siendo sumamente diferenciada su tendencia a mirar hacia los costados o fijarse la mirada hacia el frente según localización del sonido.
El movimiento ocular se ha convertido en un recurso de gran valor investigativo, al facilitarla determinación de aquellos eventos que adquieren valor perceptual para el neonato. Así por ejemplo, se ha encontrado que antes de cambios de brillo, o contornos sumamente demarcados, la respuesta ocular tiende a realizar barridos y a fijar momentáneamente la visión allí en donde un borde cambia de dirección.
Se han realizado trabajos fílmicos que registran el movimiento y fijación ocular frente al rostro de la madre, encontrados en los neonatos tienden a recorrer visualmente las zonas mas extremas del ovalo de la cara, en primer lugar la barbilla y luego la parte más superior donde se encuentra el cabello, dejando el ultimo lugar la ubicación de aspectos internos al rostro como la cavidad de los ojos.
Los resultados experimentales llevan a concluir la presencia de una capacidad de percibir rostros, con base en la identificación de la forma del contorno. Los estímulos que aparecen en la parte interior del borde facial, como los ojos, son apenas llamativos.
Según estos datos, la percepción que tiene el niño del rostro materno es la de una silueta con forma definida, en la cual se captan algunas variaciones como la presencia de cavidades (en especial los ojos), las cuales constituirán su foco de interés a partir de su segundo mes de vida.
Respuesta defensiva.
Bower detectó en los lactantes la capacidad para orientarse espacialmente y percibir velocidad, con base en el estudio de la respuesta defensiva.
El lactante ante la presencia de un objeto real que se mueve en dirección de su rostro, responde presentando una opresión de la cabeza sobre la superficie que los soporta, junto con el movimiento de las manos que sitúan a la altura de la cara. Esta respuesta defensiva hace evidente la capacidad del niño de captar los cambios de posición en el espacio.
La respuesta defensiva permite demostrar la existencias de una capacidad de identificar la orientación y dirección de un objeto que se desplaza dentro de su campo visual. Si un objeto se desplaza sin orientarse hacia su rostro, no se hacen presentes las conductas de respuesta defensiva.
Considera Bower la respuesta defensiva como una importante estrategia para detectar los severos deterioros visuales en el recién nacido, ya que los individuos carecen de esta forma de reacción al movimiento de objetos.
Conclusiones.
En términos generales, se puede afirmar que desde el momento mismo del nacimiento, la actividad visual constituye una importante forma de adaptación del sujeto al entorno, a través de la percepción de eventos relevantes para el sujeto.
La percepción de la forma, la distancia, el movimiento, el tamaño, al igual que la orientación espacial y la ubicación de los objetos en el espacio, junto con sus variaciones de posición, son sólo algunas de las capacidades perceptuales hasta el momento identificadas, siendo evidentes la presencia de otras facultades que en este momento son motivo de investigación científica.
Referencias.
· Ardila, R. Psicología de la percepción. México: Trillas, 1986.
· Bower, T. El mundo visual del niño. Madrid: Morata, 1977.
miércoles, 28 de mayo de 2008
Nociones de espacio, tiempo y representaciones en los niños
INTRODUCCIÓN
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de una parte de gran importancia en el desarrollo de los niños, destacándose de manera especial la edad preescolar, que es el desarrollo del pensamiento lógico matemático en relación a las nociones de espacio, tiempo y representaciones.
Se tratará cada una de estas nociones de manera individual, destacando en cada una de ellas las principales características que se presentan y que tipo de actividades se pueden llevar a cabo para ayudar al desarrollo de las mismas.
A nosotros como futuros profesionales nos incumbe en gran medida el desarrollo de este tema, ya que nuestro trabajo debe de ser el de facilitar y orientar el desarrollo de los niños de manera plena y satisfactoria.
CONTENIDO
NOCIÓN DEL ESPACIO:
La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista Geográfico y es probable que piense que "Mexico" es la ciudad donde vive, y/o, que "Celaya" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.
NOCIÓN DEL ESPACIO EN LOS NIÑOS SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8 años
El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.
Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa.
De 9 a 11 años
A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e
El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.
En esta etapa es intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado
De 12 a 15 años
El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.
Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.
El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern , distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a moverse por sí solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.
Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles.
En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones.
La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen. Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observación.
NOCIÓN DE TIEMPO:
Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.
El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce.
Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado.
Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica.
LA NOCIÓN DEL TIEMPO SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De los 5 a los 8 años
La enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc.
En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma.
De 9 a 11 años
El niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda.
En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo.
La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos (en la medida en que estos sea observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es por un afán imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados.
De 12 a 14 años
Las características psicológicas del niño de estas edades permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos.
A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que vendrán en los años venideros.
Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto impresas para que el niño las conozca, como que él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.
En conclusión se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:
Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.
Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.
Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.
Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.
Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.
NOCIÓN DE REPRESENTACIÓN:
Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el bebé comienza a entender que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando él no las vea ni actúa sobre ellos, está comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de pensamiento está iniciándose.
Es por ello que se señala que el período preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del niño para usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia del niño con respecto al "aquí y ahora" y a los objetos concretos de su mundo.
La representación la construye el niño a través de las siguientes fases y niveles:
Imitación Diferida: imitación de un acto complicado aunque carezca de modelo. Por ejemplo: hacer arepitas, esto da muestras de que el niño es capaz de tener en su mente (representado) un patrón de gestos sin verlo delante de sí.
Representación a un nivel señal: en esta fase el niño reconoce el objeto a través de una de sus partes o de un efecto producido por él. Por ejemplo: el teléfono por su timbre, la madre por su voz.
Representación a nivel simbólico: en esta fase el niño representa su mundo a través de acciones u objetos que tienen una relación o semejanza con la realidad representada. Por ejemplo: dramatizar a la mamá haciendo comida. Existen cinco tipos de representaciones simbólicas:
Imitación: empleo del cuerpo para representar.
Simulación: utilización de objetos para representar otro. Por ejemplo un palito para representar un avión.
Onomatopeyas: emisiones de sonidos de lo representado.
Modelos bidimensionales: como por ejemplo dibujos, pinturas, etc.
Modelos tridimensionales: como modelados con masa, Plastilina, barro, construcciones con bloques, etc.
Representaciones a nivel de signo: en esta fase el niño es capaz de representar su mundo a través de signos, que son representaciones arbitrarias compartidas por la sociedad (palabras habladas o escritas, números, gráficos), que no tienen ninguna semejanza concreta con lo que precisa.
CONCLUSIONES
Gracias a la elaboración de este trabajo se ha podido llegar a conocer de manera específica y detallada las nociones de espacio, tiempo y representaciones en el desarrollo evolutivo de los niños.
Específicamente se trató cada una de estas nociones, destacando en cada una de ellas las principales características que presentan en las diferentes edades y por las cuales el niño debe de atravesar antes de conseguir su desarrollo.
Se pudo llegar a conocer cómo el niño percibe el tiempo (pasado y futuro); el espacio en el que se desenvuelve y aquél que no conoce y las diversas representaciones que realiza a través de imitaciones, dramatizaciones, dibujos, etc.
De igual manera se trataron diversas actividades recomendadas relacionadas a la edad de desarrollo, destacando de manera especial el rol de los docentes en cómo deben de ayudar a sus alumnos para el desarrollo de estas nociones. De esta forma se comprende más fácilmente el tema, comprendiendo cual es el principal rol y posición que debemos mantener los docentes en el momento del trabajo en aula.
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de una parte de gran importancia en el desarrollo de los niños, destacándose de manera especial la edad preescolar, que es el desarrollo del pensamiento lógico matemático en relación a las nociones de espacio, tiempo y representaciones.
Se tratará cada una de estas nociones de manera individual, destacando en cada una de ellas las principales características que se presentan y que tipo de actividades se pueden llevar a cabo para ayudar al desarrollo de las mismas.
A nosotros como futuros profesionales nos incumbe en gran medida el desarrollo de este tema, ya que nuestro trabajo debe de ser el de facilitar y orientar el desarrollo de los niños de manera plena y satisfactoria.
CONTENIDO
NOCIÓN DEL ESPACIO:
La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista Geográfico y es probable que piense que "Mexico" es la ciudad donde vive, y/o, que "Celaya" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.
NOCIÓN DEL ESPACIO EN LOS NIÑOS SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8 años
El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.
Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa.
De 9 a 11 años
A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e
El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.
En esta etapa es intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado
De 12 a 15 años
El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.
Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.
El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern , distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a medida que aprende a moverse por sí solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.
Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles.
En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para él, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones.
La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen. Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observación.
NOCIÓN DE TIEMPO:
Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.
El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce.
Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado.
Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica.
LA NOCIÓN DEL TIEMPO SEGÚN JEAN PIAGET
ETAPA
PERCEPCIÓN Y SUGERENCIAS
ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De los 5 a los 8 años
La enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc.
En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma.
De 9 a 11 años
El niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda.
En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo.
La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos (en la medida en que estos sea observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es por un afán imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados.
De 12 a 14 años
Las características psicológicas del niño de estas edades permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos.
A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la etapa anterior, y preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que vendrán en los años venideros.
Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto impresas para que el niño las conozca, como que él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.
En conclusión se puede decir que la comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social; y el niño lo construye a través de las siguientes fases:
Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.
Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.
Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.
Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.
Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.
NOCIÓN DE REPRESENTACIÓN:
Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el bebé comienza a entender que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando él no las vea ni actúa sobre ellos, está comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de pensamiento está iniciándose.
Es por ello que se señala que el período preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del niño para usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia del niño con respecto al "aquí y ahora" y a los objetos concretos de su mundo.
La representación la construye el niño a través de las siguientes fases y niveles:
Imitación Diferida: imitación de un acto complicado aunque carezca de modelo. Por ejemplo: hacer arepitas, esto da muestras de que el niño es capaz de tener en su mente (representado) un patrón de gestos sin verlo delante de sí.
Representación a un nivel señal: en esta fase el niño reconoce el objeto a través de una de sus partes o de un efecto producido por él. Por ejemplo: el teléfono por su timbre, la madre por su voz.
Representación a nivel simbólico: en esta fase el niño representa su mundo a través de acciones u objetos que tienen una relación o semejanza con la realidad representada. Por ejemplo: dramatizar a la mamá haciendo comida. Existen cinco tipos de representaciones simbólicas:
Imitación: empleo del cuerpo para representar.
Simulación: utilización de objetos para representar otro. Por ejemplo un palito para representar un avión.
Onomatopeyas: emisiones de sonidos de lo representado.
Modelos bidimensionales: como por ejemplo dibujos, pinturas, etc.
Modelos tridimensionales: como modelados con masa, Plastilina, barro, construcciones con bloques, etc.
Representaciones a nivel de signo: en esta fase el niño es capaz de representar su mundo a través de signos, que son representaciones arbitrarias compartidas por la sociedad (palabras habladas o escritas, números, gráficos), que no tienen ninguna semejanza concreta con lo que precisa.
CONCLUSIONES
Gracias a la elaboración de este trabajo se ha podido llegar a conocer de manera específica y detallada las nociones de espacio, tiempo y representaciones en el desarrollo evolutivo de los niños.
Específicamente se trató cada una de estas nociones, destacando en cada una de ellas las principales características que presentan en las diferentes edades y por las cuales el niño debe de atravesar antes de conseguir su desarrollo.
Se pudo llegar a conocer cómo el niño percibe el tiempo (pasado y futuro); el espacio en el que se desenvuelve y aquél que no conoce y las diversas representaciones que realiza a través de imitaciones, dramatizaciones, dibujos, etc.
De igual manera se trataron diversas actividades recomendadas relacionadas a la edad de desarrollo, destacando de manera especial el rol de los docentes en cómo deben de ayudar a sus alumnos para el desarrollo de estas nociones. De esta forma se comprende más fácilmente el tema, comprendiendo cual es el principal rol y posición que debemos mantener los docentes en el momento del trabajo en aula.
martes, 6 de mayo de 2008
DESAFÍO TOTAL: Psicología, psicoanálisis y virtualidad
Resumen
Algunas de las especulaciones acerca de la relación entre tecnología y la naturaleza humana que se encuentran en los escritos de Ciencia Ficción del último medio siglo han pasado a formar parte del lenguaje y la cotidianidad de los sujetos post-industriales. Los futuros que se dibujan en los textos de Ciencia Ficción ayudan a entender en qué nos hemos convertido. Las nuevas formas de experiencia, las relaciones sociales y las formas de subjetividad que se hallan en la Ciencia Ficción pueden considerarse como recursos legítimos para el examen del presente. Y, en la medida que el pasado se reproduce a partir de nuevos sistemas dominantes de significados, lo que entendemos como realidad a partir de la tecnología y la naturaleza empieza a desaparecer. A menudo se llega a esta situación cuando no se sabe qué realidad es la correcta entre la miríada de realidades alternativas. Este artículo explora el modo en que el discurso psicoanalítico, tan enraizado en la cultura popular, encuentra en la psicología uno de sus máximos exponentes para fomentar subjetividades en armonía con la sociedad contemporánea.
En la sociedad contemporánea una parte sustancial del conocimiento de la psicología moderna y las distintas formas de subjetividad que fomenta giran en torno a visiones deformadas o fantasías relacionadas con la «tecnología» y el «espacio». Así se aprecia en las investigaciones psicológicas basadas en la identificación y la medición de variables de los procesos psicosociales en contextos artificiales o de laboratorio. En el ámbito de la psicología, las investigaciones realizadas en entornos tan reducidos y limitados como el laboratorio, siguen siendo los máximos exponentes del progreso científico sin llegar a reparar en el hecho de que semejantes situaciones y procedimientos son contrarios al objeto de estudio de la psicología: el sujeto humano y su naturaleza.
En el corazón de la psicología moderna también se encuentra la fantasía de que todo comportamiento se presta a la mirada del investigador. Como gran parte del conocimiento moderno, la disciplina psicológica sigue operando en un marco epistemológico y metodológico regido por el lenguaje de la visión (Jay, 1986). La modernidad, que alcanza su máxima expresión en la ilustración occidental del siglo XVIII, trazará y anunciará narrativas del sentido del yo, del progreso y la ciencia (Parker, 1989). Mientras la filosofía moderna se representa a sí misma como el «espejo de la naturaleza» (Rorty, 1980), la psicología defiende el proyecto de reflejar y medir con precisión el comportamiento además de identificar los actos distorsionados o alucinaciones mentales.
¿A qué obedece el éxito de la psicología moderna? El corpus de conocimiento que los psicólogos han acumulado a través de la observación y el análisis cuidadosos de los datos no es una mera ilusión. La imagen de la persona como aislada y auto-contenida, lejos de limitarse a la imagen que la psicología reproduce, encuentra correspondencia en la realidad que viven los sujetos. La disciplina moderna tabula y regula sujetos modernos, los instruye hasta ser capaces de verse reflejados y entenderse a sí mismos en los textos psicológicos. Como parte de una edad moderna más general, la psicología refleja y apoya la cultura dominante (Ingleby, 1985; Rose, 1985). Pero existe un problema. Siempre ha habido un problema: la resistencia que muestran los sujetos a todo tipo de clasificaciones, en especial a las clasificaciones de corte racista de las capacidades mentales o a los intentos de enraizar la competitividad y el espíritu del capitalismo en nociones inmutables de humanidad.
Podemos entender el alcance del problema del conocimiento psicológico, un conocimiento que se apropia del sentido común de nuestros legados modernos para posteriormente reformularlo. No por ello, la psicología sería capaz de desprenderse de sus contradicciones.
El método experimental y las mediciones precisas legitimaron las interpretaciones psicológicas, haciendo posible la identificación así como la atribución de ideas dominantes en las mentes de aquellas personas que eran sometidas a estudio y control. No obstante, el gran impedimento para la disciplina psicológica sería la
existencia de distintos tipos de psicologías y espacios psicológicos que habitan las personas y el modo en que dichos espacios y psicologías se contradicen y confrontan. El problema se intensifica actualmente con los nuevos espacios y las nuevas subjetividades que las innovaciones tecnológicas brindan. A mi entender la psicología moderna no sabe muy bien como tratar estos espacios y sus nuevos recursos de subjetividad.
Una de las características principales de estas innovaciones tecnológicas es la posibilidad de construir nuevas «realidades virtuales» en las que el sujeto humano se libera del lastre de su cuerpo para adentrarse en un espacio completamente diferente. Los parámetros de esta realidad, ya anticipados en la Ciencia Ficción y en su obsesión por los avances tecnológicos, la han convertido en pieza clave para una exploración de lo que representan los espacios tecnológico postmoderno en el núcleo de la sociedad contemporánea.
El problema de la contradicción y la resistencia al conocimiento psicológico se manifiesta abiertamente en la afirmación que plantea tanto la desaparición del corpus moderno, como la emergencia de nuevas psicologías «postmodernas» (Gergen, 1991; Kvale, 1992). La era postmoderna propone el desvanecimiento de nociones de verdad, integridad personal, progreso o conocimiento racional. Planteamientos similares empiezan a plantearse en lo relativo a la naturaleza del lenguaje y la realidad así como en los miedos y en las celebraciones que acompañan sus concepciones modernas (Parker, 1996).
Postmodernidad, Sociedad y Psicología
El libro de J.-F. Lyotard (1979) La Condición Postmoderna fue inicialmente escrito como un informe sobre el conocimiento para el gobierno canadiense, interesado en las posibilidades políticas y comerciales de la tecnología informática. La palabra «postmoderno», inicialmente acuñada por estudios de teoría arquitectónica, atrapa la imaginación de artistas y académicos que desde sus estatus de pequeñas celebridades no dudan en excluir de sus lógicas postmodernas a la gran masa trabajadora de occidente y del tercer mundo indigente. El término «postmoderno» también encuentra una gran acogida entre activistas y escritores de los años cuarenta y cincuenta desengañados tras el declive de los movimientos radicales en el mundo industrializado.
Las transformaciones culturales que Lyotard identifica en su libro son en gran parte debidas a la reestructuración económica que sufre la industria ante la revolución tecnológica de posguerra en Europa y América en un periodo de «capitalismo tardío» (Mandel, 1974). De este modo el informe original de Lyotard sobre la
emergencia de la tecnología de la información, debería seguir siendo objeto de estudio para quienes están interesados en comprender las fantasías postmodernas en el marco de sus condiciones materiales.
El aumento del sector servicios después de la segunda guerra mundial se precipitó con la llegada de nuevas tecnologías de la comunicación, debido fundamentalmente a la circulación y acceso a ingentes cantidades de información como nueva forma de entretenimiento en lo que cabría incluir a la realidad virtual. La expansión del correo electrónico en las instituciones académicas y la simulación de escenarios de conflicto en instituciones militares fueron manifestaciones de los cambios económicos que posibilitaron el desarrollo de estos nuevos espacios.
Para gran parte de la mitología postmoderna el lenguaje, entendido como mera sucesión de imágenes sin referentes externos de realidad, sigue siendo motivo de gran fascinación. Es cierto que la publicidad y los medios de comunicación, concebidos como extensiones simbióticas de una estructura económica continuamente cambiante, re-presentan el mundo como una pantalla caleidoscópica e incomprensible en la que lo real y lo artificial se confunden hasta tal punto que la «intervención» y el cambio aparecen como una imposibilidad (Baudrillard, 1990). Así pues en las lógicas postmodernas la imposibilidad de la acción, de la transformación social, aparece entrelazada con una ética experiencias intensas y un hedonismo narcisista que suple las carencias instituidas por un consumismo sin fronteras (Lasch, 1978). Por consiguiente, la cultura consumista postmoderna sirve de aliento a un público demasiado desorientado como para participar en la política y a los activistas políticos desesperados por cambiarla.
Mientras que la explosión y el poder de los medios para neutralizar representaciones de la realidad, al igual que posibles transformaciones de la misma, son parte de la mistificación ideológica que ha acompañado al capitalismo desde sus primeros días, la ciencia de la informática en el capitalismo tardío ha proporcionado condiciones materiales para que los sujetos se muevan, interactúen y piensen en nuevos espacios. Las tecnologías de la información han vivificado una plétora de realidades alternativas a los espacios cada vez más restringidos y claustrofóbicos de las ciudades industrializadas (Makalowich, 1993). Así pues la realidad virtual de la Ciencia Ficción, en la medida en que se presenta como espacio postmoderno en la vida cotidiana, también ofrece a capitalismo tardío un escenario para representaciones y experiencias distintas a las que la psicología moderna propugna para el mundo real (Gordo López y Macauley, 1996; Gordo López y Parker, 1998).
Nos vemos así ante una situación paradójica: si la emergencia del postmodernismo en el ámbito de la psicología se contempla como una tendencia crítica en el contexto hegemónico de la psicología cientificista, dicha tendencia postmoderna no obstante incorpora prácticas y tecnologías deshumanizante en la disciplina. Al calificar este
doble proceso de paradójico no significa que estas combinaciones sean totalmente retrógradas. Es más, la «psicología postmoderna» se ha convertido, en algunos lugares, en referente para una variedad de enfoques innovadores. A este respecto, cabría apuntar que el construccionismo social en los Estados Unidos encuentra nuevos aires revitalizadores en la afinidad con los planteamientos postmodernos. Por su parte, los referentes postmodernos le permiten a la psicología feminista neutralizar las críticas articuladas previamente desde perspectivas postmodernas conservadoras (Kvale, 1992; Burman, 1999).
Asimismo señalar que la ruptura que el postmodernismo emprende en contra de la psicología moderna, dedicada a acumular hechos científicos sobre el comportamiento y el sujeto humano, sigue conservando un cierto carisma progresista si reconocemos que la psicología humana es, de hecho, contradictoria y transitoria, demasiado social y auto-cambiante como para conocerse y controlarse hasta el punto que desearía la disciplina (Gergen, 1991). Sin embargo, cuando los postmodernos en psicología rechazan la existencia de restricciones permanentes, de referentes y límites de realidad para la acción social, o incluso cuando plantean que estas limitaciones podrían superarse a partir del conocimiento de los sistemas económicos, la crítica postmoderna supuestamente progresista toma nuevos derroteros (Parker, 1996).
El Psicoanálisis «Postmoderno»
Movimientos similares se han desarrollado en la frontera disciplinar cuidadosamente vigilada que la psicología comparte con el psicoanálisis. La vertiente psicoanalítica moderna con pretensiones críticas estuvo centrada en los recuerdos de la infancia, en el lenguaje entendido como expresión de estados mentales internos, y en la importancia del principio de realidad. Por el contrario, en los escritos de Jacques Lacan (1973, 1977) y también en los de la voz más radical de Slavoj Žižek (1989, 1991), la atención se ha desplazado a la memoria concebida como una reconstrucción incierta del pasado, al lenguaje y el inconsciente en tanto fenómenos estructurados por el orden simbólico, e incluso a la misma realidad entendida como una construcción (Parker, 2004).
Esta vertiente psicoanalítica a permite que el psicoanálisis sea más compatible con la psicología postmoderna, por ejemplo, a través del interés común por el lenguaje en contra de la obsesión por la observación y la experimentación de la psicología moderna (Forrester, 1980; Burman 1994). La emergencia del análisis del discurso en la psicología como un enfoque que se orienta a las formas en que el lenguaje genera recursos y formas de subjetividad, así como variedades de experiencia para los individuos, puede entenderse a su vez como parte del giro postmoderno en psicología, pero en un contexto de capitalismo tardío (Parker, 1992, 2002). Para
algunos autores el análisis del discurso no deja de ser necesariamente una psicología posmoderna. El lenguaje es aquí visto como constitutivo del mundo, y los tipos de análisis del discurso inspirados en los trabajos de Foucault encuentran en el discurso las prácticas que conforman a los objetos y sistemas de diferenciación responsables de la falsa ilusión de que somos autónomos y autosuficientes (Foucault, 1969).
El análisis del discurso al situar la subjetividad y el deseo en el lenguaje encuentra en la teoría lacaniana uno de sus máximos referentes (Parker, 2005). La noción del «ego», en tanto que se concibe como ficción contenida en el lenguaje, al centrarse en el lenguaje como el único camino para el estudio de la subjetividad proyecta al mismo psicoanálisis hacia una psicología totalmente discursiva y postmoderna (Parker, 1994).Sería posible establecer una serie de correspondencias entre el psicoanálisis y el análisis del discurso, aunque para ellos necesitamos dar un paso atrás para mirar las sendas por las que las ideas psicoanalíticas se constituyen en una forma particular de lenguaje.
Un error común sería tratar al psicoanálisis como una forma privilegiada de auto-conocimiento, concediéndole de este modo el estatus que muchos hemos intentado negar a la psicología durante tanto tiempo. No es que el psicoanálisis sea poderoso por ser verdadero, sino por haber pasado a formar parte de una tendencia crítica dentro de la psicología. La teoría psicoanalítica circula a través de la cultura occidental y, a partir de esta por el resto del mundo, gracias al imperialismo americano y europeo y, mientras circula, conforma sujetos que se reflejan y entienden a sí mismos en su discurso (Moscovici, 1986; Parker, 1997). Los sujetos psicoanalíticos se constituyen en la cultura moderna, al mismo tiempo que la disciplina moderna de la psicología intenta encapsularlos en modelos cognitivos y comportamentales. No obstante, la psicología en tanto que disciplina no alcanza a gestionar el exceso de deseo que el psicoanálisis lidera, incitando y facilitando los procesos de subjetividad de la subjetividad moderna.
Se precisa por lo tanto de una forma de análisis del discurso que entienda el psicoanálisis como fenómeno cultural y que estructure sus interpretaciones alrededor de mecanismos analíticos, que traten los fenómenos sociales como construcciones discursivas, y que asuma que las experiencias culturales de los sujetos también se estructuran en términos psicoanalíticos. Se necesita hacer esto, no porque el psicoanálisis sea verdadero, sino más bien por su poder como forma cultural que proporciona a la gente una teoría sobre el tipo de sujeto o de yo a desarrollar como condición previa para participar en la sociedad. Semejante herramienta analítica puede hallarse en el «complejo discursivo», entendido como un sistema de declaraciones que construye un objeto (Parker, 1997). Este concepto es legado de la tradición foulcaultiana, aunque no por ello deja de ser un modelo de experiencia estructurado en términos psicoanalíticos.
Existen numerosos centros culturales, particularmente fuera de la Europa industrializada y Norteamérica, que escapan al discurso psicoanalítico. También son numerosas las variedades de experiencia que resisten interpretaciones en clave de discurso psicoanalítico. Sin embargo, lo contrario ocurre con los textos que fluyen a través de la Ciencia Ficción, la tecnología de la información y la realidad virtual. Estos textos han sido escritos y reescritos en una cultura psicoanalítica, y aquellos que hablan y viven en ellos son, de algún modo, sujetos psicoanalíticos. Es en este contexto que podríamos empezar a considerar el modo en que las representaciones de la realidad virtual provocan nuevas formas de subjetividad estructuradas a partir de las mutaciones psicoanalíticas que circulan en los textos lacanianos.
Algunas de las especulaciones acerca de la relación entre tecnología y la naturaleza humana que se encuentran en los escritos de Ciencia Ficción del último medio siglo han pasado a formar parte del lenguaje y la cotidianidad de los sujetos post-industriales. Los futuros que se dibujan en los textos de Ciencia Ficción ayudan a entender en qué nos hemos convertido. Las nuevas formas de experiencia, las relaciones sociales y las formas de subjetividad que se hallan en la Ciencia Ficción pueden considerarse como recursos legítimos para el examen del presente. Y, en la medida que el pasado se reproduce a partir de nuevos sistemas dominantes de significados, lo que entendemos como realidad a partir de la tecnología y la naturaleza empieza a desaparecer. A menudo se llega a esta situación cuando no se sabe qué realidad es la correcta entre la miríada de realidades alternativas. Este artículo explora el modo en que el discurso psicoanalítico, tan enraizado en la cultura popular, encuentra en la psicología uno de sus máximos exponentes para fomentar subjetividades en armonía con la sociedad contemporánea.
En la sociedad contemporánea una parte sustancial del conocimiento de la psicología moderna y las distintas formas de subjetividad que fomenta giran en torno a visiones deformadas o fantasías relacionadas con la «tecnología» y el «espacio». Así se aprecia en las investigaciones psicológicas basadas en la identificación y la medición de variables de los procesos psicosociales en contextos artificiales o de laboratorio. En el ámbito de la psicología, las investigaciones realizadas en entornos tan reducidos y limitados como el laboratorio, siguen siendo los máximos exponentes del progreso científico sin llegar a reparar en el hecho de que semejantes situaciones y procedimientos son contrarios al objeto de estudio de la psicología: el sujeto humano y su naturaleza.
En el corazón de la psicología moderna también se encuentra la fantasía de que todo comportamiento se presta a la mirada del investigador. Como gran parte del conocimiento moderno, la disciplina psicológica sigue operando en un marco epistemológico y metodológico regido por el lenguaje de la visión (Jay, 1986). La modernidad, que alcanza su máxima expresión en la ilustración occidental del siglo XVIII, trazará y anunciará narrativas del sentido del yo, del progreso y la ciencia (Parker, 1989). Mientras la filosofía moderna se representa a sí misma como el «espejo de la naturaleza» (Rorty, 1980), la psicología defiende el proyecto de reflejar y medir con precisión el comportamiento además de identificar los actos distorsionados o alucinaciones mentales.
¿A qué obedece el éxito de la psicología moderna? El corpus de conocimiento que los psicólogos han acumulado a través de la observación y el análisis cuidadosos de los datos no es una mera ilusión. La imagen de la persona como aislada y auto-contenida, lejos de limitarse a la imagen que la psicología reproduce, encuentra correspondencia en la realidad que viven los sujetos. La disciplina moderna tabula y regula sujetos modernos, los instruye hasta ser capaces de verse reflejados y entenderse a sí mismos en los textos psicológicos. Como parte de una edad moderna más general, la psicología refleja y apoya la cultura dominante (Ingleby, 1985; Rose, 1985). Pero existe un problema. Siempre ha habido un problema: la resistencia que muestran los sujetos a todo tipo de clasificaciones, en especial a las clasificaciones de corte racista de las capacidades mentales o a los intentos de enraizar la competitividad y el espíritu del capitalismo en nociones inmutables de humanidad.
Podemos entender el alcance del problema del conocimiento psicológico, un conocimiento que se apropia del sentido común de nuestros legados modernos para posteriormente reformularlo. No por ello, la psicología sería capaz de desprenderse de sus contradicciones.
El método experimental y las mediciones precisas legitimaron las interpretaciones psicológicas, haciendo posible la identificación así como la atribución de ideas dominantes en las mentes de aquellas personas que eran sometidas a estudio y control. No obstante, el gran impedimento para la disciplina psicológica sería la
existencia de distintos tipos de psicologías y espacios psicológicos que habitan las personas y el modo en que dichos espacios y psicologías se contradicen y confrontan. El problema se intensifica actualmente con los nuevos espacios y las nuevas subjetividades que las innovaciones tecnológicas brindan. A mi entender la psicología moderna no sabe muy bien como tratar estos espacios y sus nuevos recursos de subjetividad.
Una de las características principales de estas innovaciones tecnológicas es la posibilidad de construir nuevas «realidades virtuales» en las que el sujeto humano se libera del lastre de su cuerpo para adentrarse en un espacio completamente diferente. Los parámetros de esta realidad, ya anticipados en la Ciencia Ficción y en su obsesión por los avances tecnológicos, la han convertido en pieza clave para una exploración de lo que representan los espacios tecnológico postmoderno en el núcleo de la sociedad contemporánea.
El problema de la contradicción y la resistencia al conocimiento psicológico se manifiesta abiertamente en la afirmación que plantea tanto la desaparición del corpus moderno, como la emergencia de nuevas psicologías «postmodernas» (Gergen, 1991; Kvale, 1992). La era postmoderna propone el desvanecimiento de nociones de verdad, integridad personal, progreso o conocimiento racional. Planteamientos similares empiezan a plantearse en lo relativo a la naturaleza del lenguaje y la realidad así como en los miedos y en las celebraciones que acompañan sus concepciones modernas (Parker, 1996).
Postmodernidad, Sociedad y Psicología
El libro de J.-F. Lyotard (1979) La Condición Postmoderna fue inicialmente escrito como un informe sobre el conocimiento para el gobierno canadiense, interesado en las posibilidades políticas y comerciales de la tecnología informática. La palabra «postmoderno», inicialmente acuñada por estudios de teoría arquitectónica, atrapa la imaginación de artistas y académicos que desde sus estatus de pequeñas celebridades no dudan en excluir de sus lógicas postmodernas a la gran masa trabajadora de occidente y del tercer mundo indigente. El término «postmoderno» también encuentra una gran acogida entre activistas y escritores de los años cuarenta y cincuenta desengañados tras el declive de los movimientos radicales en el mundo industrializado.
Las transformaciones culturales que Lyotard identifica en su libro son en gran parte debidas a la reestructuración económica que sufre la industria ante la revolución tecnológica de posguerra en Europa y América en un periodo de «capitalismo tardío» (Mandel, 1974). De este modo el informe original de Lyotard sobre la
emergencia de la tecnología de la información, debería seguir siendo objeto de estudio para quienes están interesados en comprender las fantasías postmodernas en el marco de sus condiciones materiales.
El aumento del sector servicios después de la segunda guerra mundial se precipitó con la llegada de nuevas tecnologías de la comunicación, debido fundamentalmente a la circulación y acceso a ingentes cantidades de información como nueva forma de entretenimiento en lo que cabría incluir a la realidad virtual. La expansión del correo electrónico en las instituciones académicas y la simulación de escenarios de conflicto en instituciones militares fueron manifestaciones de los cambios económicos que posibilitaron el desarrollo de estos nuevos espacios.
Para gran parte de la mitología postmoderna el lenguaje, entendido como mera sucesión de imágenes sin referentes externos de realidad, sigue siendo motivo de gran fascinación. Es cierto que la publicidad y los medios de comunicación, concebidos como extensiones simbióticas de una estructura económica continuamente cambiante, re-presentan el mundo como una pantalla caleidoscópica e incomprensible en la que lo real y lo artificial se confunden hasta tal punto que la «intervención» y el cambio aparecen como una imposibilidad (Baudrillard, 1990). Así pues en las lógicas postmodernas la imposibilidad de la acción, de la transformación social, aparece entrelazada con una ética experiencias intensas y un hedonismo narcisista que suple las carencias instituidas por un consumismo sin fronteras (Lasch, 1978). Por consiguiente, la cultura consumista postmoderna sirve de aliento a un público demasiado desorientado como para participar en la política y a los activistas políticos desesperados por cambiarla.
Mientras que la explosión y el poder de los medios para neutralizar representaciones de la realidad, al igual que posibles transformaciones de la misma, son parte de la mistificación ideológica que ha acompañado al capitalismo desde sus primeros días, la ciencia de la informática en el capitalismo tardío ha proporcionado condiciones materiales para que los sujetos se muevan, interactúen y piensen en nuevos espacios. Las tecnologías de la información han vivificado una plétora de realidades alternativas a los espacios cada vez más restringidos y claustrofóbicos de las ciudades industrializadas (Makalowich, 1993). Así pues la realidad virtual de la Ciencia Ficción, en la medida en que se presenta como espacio postmoderno en la vida cotidiana, también ofrece a capitalismo tardío un escenario para representaciones y experiencias distintas a las que la psicología moderna propugna para el mundo real (Gordo López y Macauley, 1996; Gordo López y Parker, 1998).
Nos vemos así ante una situación paradójica: si la emergencia del postmodernismo en el ámbito de la psicología se contempla como una tendencia crítica en el contexto hegemónico de la psicología cientificista, dicha tendencia postmoderna no obstante incorpora prácticas y tecnologías deshumanizante en la disciplina. Al calificar este
doble proceso de paradójico no significa que estas combinaciones sean totalmente retrógradas. Es más, la «psicología postmoderna» se ha convertido, en algunos lugares, en referente para una variedad de enfoques innovadores. A este respecto, cabría apuntar que el construccionismo social en los Estados Unidos encuentra nuevos aires revitalizadores en la afinidad con los planteamientos postmodernos. Por su parte, los referentes postmodernos le permiten a la psicología feminista neutralizar las críticas articuladas previamente desde perspectivas postmodernas conservadoras (Kvale, 1992; Burman, 1999).
Asimismo señalar que la ruptura que el postmodernismo emprende en contra de la psicología moderna, dedicada a acumular hechos científicos sobre el comportamiento y el sujeto humano, sigue conservando un cierto carisma progresista si reconocemos que la psicología humana es, de hecho, contradictoria y transitoria, demasiado social y auto-cambiante como para conocerse y controlarse hasta el punto que desearía la disciplina (Gergen, 1991). Sin embargo, cuando los postmodernos en psicología rechazan la existencia de restricciones permanentes, de referentes y límites de realidad para la acción social, o incluso cuando plantean que estas limitaciones podrían superarse a partir del conocimiento de los sistemas económicos, la crítica postmoderna supuestamente progresista toma nuevos derroteros (Parker, 1996).
El Psicoanálisis «Postmoderno»
Movimientos similares se han desarrollado en la frontera disciplinar cuidadosamente vigilada que la psicología comparte con el psicoanálisis. La vertiente psicoanalítica moderna con pretensiones críticas estuvo centrada en los recuerdos de la infancia, en el lenguaje entendido como expresión de estados mentales internos, y en la importancia del principio de realidad. Por el contrario, en los escritos de Jacques Lacan (1973, 1977) y también en los de la voz más radical de Slavoj Žižek (1989, 1991), la atención se ha desplazado a la memoria concebida como una reconstrucción incierta del pasado, al lenguaje y el inconsciente en tanto fenómenos estructurados por el orden simbólico, e incluso a la misma realidad entendida como una construcción (Parker, 2004).
Esta vertiente psicoanalítica a permite que el psicoanálisis sea más compatible con la psicología postmoderna, por ejemplo, a través del interés común por el lenguaje en contra de la obsesión por la observación y la experimentación de la psicología moderna (Forrester, 1980; Burman 1994). La emergencia del análisis del discurso en la psicología como un enfoque que se orienta a las formas en que el lenguaje genera recursos y formas de subjetividad, así como variedades de experiencia para los individuos, puede entenderse a su vez como parte del giro postmoderno en psicología, pero en un contexto de capitalismo tardío (Parker, 1992, 2002). Para
algunos autores el análisis del discurso no deja de ser necesariamente una psicología posmoderna. El lenguaje es aquí visto como constitutivo del mundo, y los tipos de análisis del discurso inspirados en los trabajos de Foucault encuentran en el discurso las prácticas que conforman a los objetos y sistemas de diferenciación responsables de la falsa ilusión de que somos autónomos y autosuficientes (Foucault, 1969).
El análisis del discurso al situar la subjetividad y el deseo en el lenguaje encuentra en la teoría lacaniana uno de sus máximos referentes (Parker, 2005). La noción del «ego», en tanto que se concibe como ficción contenida en el lenguaje, al centrarse en el lenguaje como el único camino para el estudio de la subjetividad proyecta al mismo psicoanálisis hacia una psicología totalmente discursiva y postmoderna (Parker, 1994).Sería posible establecer una serie de correspondencias entre el psicoanálisis y el análisis del discurso, aunque para ellos necesitamos dar un paso atrás para mirar las sendas por las que las ideas psicoanalíticas se constituyen en una forma particular de lenguaje.
Un error común sería tratar al psicoanálisis como una forma privilegiada de auto-conocimiento, concediéndole de este modo el estatus que muchos hemos intentado negar a la psicología durante tanto tiempo. No es que el psicoanálisis sea poderoso por ser verdadero, sino por haber pasado a formar parte de una tendencia crítica dentro de la psicología. La teoría psicoanalítica circula a través de la cultura occidental y, a partir de esta por el resto del mundo, gracias al imperialismo americano y europeo y, mientras circula, conforma sujetos que se reflejan y entienden a sí mismos en su discurso (Moscovici, 1986; Parker, 1997). Los sujetos psicoanalíticos se constituyen en la cultura moderna, al mismo tiempo que la disciplina moderna de la psicología intenta encapsularlos en modelos cognitivos y comportamentales. No obstante, la psicología en tanto que disciplina no alcanza a gestionar el exceso de deseo que el psicoanálisis lidera, incitando y facilitando los procesos de subjetividad de la subjetividad moderna.
Se precisa por lo tanto de una forma de análisis del discurso que entienda el psicoanálisis como fenómeno cultural y que estructure sus interpretaciones alrededor de mecanismos analíticos, que traten los fenómenos sociales como construcciones discursivas, y que asuma que las experiencias culturales de los sujetos también se estructuran en términos psicoanalíticos. Se necesita hacer esto, no porque el psicoanálisis sea verdadero, sino más bien por su poder como forma cultural que proporciona a la gente una teoría sobre el tipo de sujeto o de yo a desarrollar como condición previa para participar en la sociedad. Semejante herramienta analítica puede hallarse en el «complejo discursivo», entendido como un sistema de declaraciones que construye un objeto (Parker, 1997). Este concepto es legado de la tradición foulcaultiana, aunque no por ello deja de ser un modelo de experiencia estructurado en términos psicoanalíticos.
Existen numerosos centros culturales, particularmente fuera de la Europa industrializada y Norteamérica, que escapan al discurso psicoanalítico. También son numerosas las variedades de experiencia que resisten interpretaciones en clave de discurso psicoanalítico. Sin embargo, lo contrario ocurre con los textos que fluyen a través de la Ciencia Ficción, la tecnología de la información y la realidad virtual. Estos textos han sido escritos y reescritos en una cultura psicoanalítica, y aquellos que hablan y viven en ellos son, de algún modo, sujetos psicoanalíticos. Es en este contexto que podríamos empezar a considerar el modo en que las representaciones de la realidad virtual provocan nuevas formas de subjetividad estructuradas a partir de las mutaciones psicoanalíticas que circulan en los textos lacanianos.
Psicología Colectiva y Socioconstruccionismo: Puntos de Encuentro y de Divergencia
El profesor Pablo Fernández Christlieb, de la Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM, visitó hace poco Bogotá y tuve el placer de conocerlo en una conferencia que presentó en una de las universidades de la ciudad. Como dato curioso de Pablo Fernández, Josep (co-administrador de este blog) confesó que el profesor Fernández asesoró la tesis de quién luego asesoró la tesis del mismo Josep, me refiero a la profesora de la UOC: Adriana Gil.
Al cierre de la intervención del profesor Fernández, tuve la oportunidad de hacerle una pregunta, la cual quise transcribir a continuación, junto a su respectiva respuesta. Tanto mi pregunta como su respuesta justifican el nombre de esta entrada…
Gerardo G. (o sea yo): Encuentro muchísimas conexiones entre la psicología colectiva y el socioconstruccionismo, pero entonces, a partir de un nombre distinto supongo que tendrán no la misma constitución, sino tanto puntos de encuentro como puntos de divergencia: me gustaría conocer qué puntos de encuentro y qué puntos de divergencia ve entre esta psicología colectiva y el socioconstruccionismo.
Pablo Fernández: …Dicho rápido, el socioconstruccionismo plantea un poco el asunto de que la realidad está hecha del lenguaje, y por lo tanto, todo lo que uno diga es en alguna instancia lenguaje, y la realidad que queremos entender de cualquier otra manera, no existe. Entonces uno puede curarse en salud y decir: “Bueno, si yo digo que existe la realidad lo estoy diciendo con palabras, y por lo tanto, está dentro de ellas.” O si digo: “la realidad no existe o no sabe uno que tan real es”…. pues estoy de acuerdo. “Entonces todo conocimiento es un conocimiento inventado”… estoy totalmente de acuerdo. “Y lo que acabo de ver lo inventé”… sí, estoy totalmente de acuerdo. “Y una crítica y una historia de las sociedades es una intelección que uno hace porque esa no es la realidad”… totalmente de acuerdo. “Bueno, lo que tenemos es lenguaje para inventar los mundos y estar contentos”… perfectamente de acuerdo. “Y si no me quieren creer”… ¡estoy de acuerdo! (risas del público)
Dentro de la construcción de mi propia historia, la diferencia que yo vería con el socioconstruccionismo es con dos planteamientos del construccionismo en general.
Uno: que todo sea lenguaje; por que concretamente la cuestión afectiva, los sentimientos, me da la impresión que no los puede reducir uno a etiquetas o a versiones. Piense en un afecto pasional de esos terribles: los celos, el demonio de los ojos verdes como dijo Shakespeare al respecto. Que eso sea lo que uno pueda decir… ¡si uno no puede decir nada cuando está en esa situación! Son justo aquello que está más allá de lo que se puede decir… lo que no está dentro del lenguaje. Hay una presencia y una realidad que no cabe dentro del lenguaje. O si uno quiere ponerlo de otra manera: el lenguaje es capaz de producir realidades que no están dentro del lenguaje… tan maravilloso es el lenguaje que incluso es capaz de producir aquello que no es lenguaje. Y entonces a partir de ahí se dice: “¡¿Bueno, qué hace uno con eso?!”
Eso por un lado, y por otro lado: la idea de la realidad construida que se va construyendo poco a poco. Respecto a ese límite que encuentra uno con el acento del discurso del lenguaje como última posibilidad de la realidad, ¿puede uno plantear una realidad que no cabe dentro del lenguaje? Como se dice del papel de la literatura y la poesía: “decir lo indecible”, cuyo ejemplo sería en este momento los celos, pero también, todo el resto de la cultura. Eso de repente no cabe o queda demasiado circunscrito, demasiado empobrecido, cuando uno lo hace meter solamente dentro del lenguaje. Y entonces, en ese sentido, por eso uno plantea mejor el concepto de forma que el concepto de discurso, porque “forma” implica lo que puede uno decir “de una forma”, la que quiera uno: la forma de una pintura abstracta, la forma de los celos, o la forma de una nube. Implica lo que uno puede decir, pero también, aquello que no puede decir. Y además, cuando uno encuentra una forma en los celos, los celos hacen con uno lo que se les antoja, es decir: uno está dentro del propio concepto. En ese sentido la idea de forma me resulta más rica, siendo para nada nueva la idea... creo que esto sería lo que podría decir.Esas fueron las palabras de Pablo Fernández, y la pregunta que suscitó dichas palabras. Me gustaría saber qué opinas al respecto: ¿Qué ideas del profesor Fernández se conectan con las tuyas? ¿Cuáles se alejan de tus ideas? ¿Qué dudas te surgen al leer sus palabras? O si prefieres contestar: ¿qué sensaciones te generan en el momento al reflexionarlas?
Al cierre de la intervención del profesor Fernández, tuve la oportunidad de hacerle una pregunta, la cual quise transcribir a continuación, junto a su respectiva respuesta. Tanto mi pregunta como su respuesta justifican el nombre de esta entrada…
Gerardo G. (o sea yo): Encuentro muchísimas conexiones entre la psicología colectiva y el socioconstruccionismo, pero entonces, a partir de un nombre distinto supongo que tendrán no la misma constitución, sino tanto puntos de encuentro como puntos de divergencia: me gustaría conocer qué puntos de encuentro y qué puntos de divergencia ve entre esta psicología colectiva y el socioconstruccionismo.
Pablo Fernández: …Dicho rápido, el socioconstruccionismo plantea un poco el asunto de que la realidad está hecha del lenguaje, y por lo tanto, todo lo que uno diga es en alguna instancia lenguaje, y la realidad que queremos entender de cualquier otra manera, no existe. Entonces uno puede curarse en salud y decir: “Bueno, si yo digo que existe la realidad lo estoy diciendo con palabras, y por lo tanto, está dentro de ellas.” O si digo: “la realidad no existe o no sabe uno que tan real es”…. pues estoy de acuerdo. “Entonces todo conocimiento es un conocimiento inventado”… estoy totalmente de acuerdo. “Y lo que acabo de ver lo inventé”… sí, estoy totalmente de acuerdo. “Y una crítica y una historia de las sociedades es una intelección que uno hace porque esa no es la realidad”… totalmente de acuerdo. “Bueno, lo que tenemos es lenguaje para inventar los mundos y estar contentos”… perfectamente de acuerdo. “Y si no me quieren creer”… ¡estoy de acuerdo! (risas del público)
Dentro de la construcción de mi propia historia, la diferencia que yo vería con el socioconstruccionismo es con dos planteamientos del construccionismo en general.
Uno: que todo sea lenguaje; por que concretamente la cuestión afectiva, los sentimientos, me da la impresión que no los puede reducir uno a etiquetas o a versiones. Piense en un afecto pasional de esos terribles: los celos, el demonio de los ojos verdes como dijo Shakespeare al respecto. Que eso sea lo que uno pueda decir… ¡si uno no puede decir nada cuando está en esa situación! Son justo aquello que está más allá de lo que se puede decir… lo que no está dentro del lenguaje. Hay una presencia y una realidad que no cabe dentro del lenguaje. O si uno quiere ponerlo de otra manera: el lenguaje es capaz de producir realidades que no están dentro del lenguaje… tan maravilloso es el lenguaje que incluso es capaz de producir aquello que no es lenguaje. Y entonces a partir de ahí se dice: “¡¿Bueno, qué hace uno con eso?!”
Eso por un lado, y por otro lado: la idea de la realidad construida que se va construyendo poco a poco. Respecto a ese límite que encuentra uno con el acento del discurso del lenguaje como última posibilidad de la realidad, ¿puede uno plantear una realidad que no cabe dentro del lenguaje? Como se dice del papel de la literatura y la poesía: “decir lo indecible”, cuyo ejemplo sería en este momento los celos, pero también, todo el resto de la cultura. Eso de repente no cabe o queda demasiado circunscrito, demasiado empobrecido, cuando uno lo hace meter solamente dentro del lenguaje. Y entonces, en ese sentido, por eso uno plantea mejor el concepto de forma que el concepto de discurso, porque “forma” implica lo que puede uno decir “de una forma”, la que quiera uno: la forma de una pintura abstracta, la forma de los celos, o la forma de una nube. Implica lo que uno puede decir, pero también, aquello que no puede decir. Y además, cuando uno encuentra una forma en los celos, los celos hacen con uno lo que se les antoja, es decir: uno está dentro del propio concepto. En ese sentido la idea de forma me resulta más rica, siendo para nada nueva la idea... creo que esto sería lo que podría decir.Esas fueron las palabras de Pablo Fernández, y la pregunta que suscitó dichas palabras. Me gustaría saber qué opinas al respecto: ¿Qué ideas del profesor Fernández se conectan con las tuyas? ¿Cuáles se alejan de tus ideas? ¿Qué dudas te surgen al leer sus palabras? O si prefieres contestar: ¿qué sensaciones te generan en el momento al reflexionarlas?
El cuerpo humano despide ciertos olores con sustancias químicas que, supuestamente, ayudan a atraer a la pareja sexual.
El cuerpo humano despide ciertos olores con sustancias químicas que, supuestamente, ayudan a atraer a la pareja sexual. Ahora se sabe, según un estudio de investigadores suecos, que los cerebros de quienes detectan esos olores reaccionan de manera diferente según la orientación sexual de cada persona.El hallazgo surge a partir de un experimento que escaneó el cerebro de 36 voluntarios, que conformaban tres grupos: mujeres heterosexuales, mujeres lesbianas y hombres heterosexuales.
Señaló que olores relacionados con hormonas femeninas producen la misma activación cerebral en mujeres lesbianas y en hombres heterosexuales. Y también se encontraron semejanzas, teniendo en cuenta trabajos anteriores, en las respuestas cerebrales entre hombres que tienen sexo con hombres y mujeres heterosexuales.
Los investigadores, del Instituto del Cerebro de Estocolmo, admitieron que no tienen respuestas para explicar el porqué del hallazgo.El estudio tampoco aclara si las activaciones diferentes de ciertas regiones del cerebro ante los olores masculinos o femeninos se relacionan sólo con algo que está establecido genéticamente o si se debe a experiencias vividas.
Según la teoría más aceptada, existe un "olor sexual", emanado por la boca y la zona genital. Es indudable la importancia que tiene el olfato en los estímulos sexuales, pero esta teoría va más allá al afirmar su relación directa con las áreas del cerebro que regulan la respuesta sexual.
Inicialmente, los estudios científicos se basaron en las feromonas pero con el tiempo se ha podido determinar en el bisulfito de metilo el origen de ese "olor sexual".
Esta sustancia está presente en todas las flores, que lo utilizan para atraer a los insectos. Otras sustancias como la canela y el sándalo explicarían en la concentración de esta sustancia sus reconocidos méritos como afrodisíacos.
Como no podía ser de otra forma, la industria cosmética ha tomado buena nota de estos descubrimientos y utiliza el bisulfito de metilo en sus fragancias más costosas. Las colonias baratas, en cambio, se dirigen a un público familiar y utilizan el olor para enmascarar esos estímulos sexuales.
El estado de ánimo de la persona influye completamente en el olor sexual que emana. Cuando se siente deseable, está predispuesto a una relación, en estado de excitación... el mismo cuerpo se ocupa de comunicarlo a los demás produciendo mayores cantidades de este olor.
De este modo, la mejor manera, o casi la única, de incrementar nuestro "sex-appeal" es sentir deseo de atraer y ser atraído. La predisposición a provocar y recibir sentimientos positivos produce en el cuerpo una inmediata respuesta en la emanación de bisulfito de metilo.
Pero esto es sólo la primera parte, la más instintiva de la relación. Partiendo de esta base puramente física, el camino de la respuesta sexual pasa por la mente, complicada en los humanos como en ningún otro animal.
Se le añaden multitud de imágenes previas, conceptos, preferencias basadas en la experiencia o en situaciones vividas, que recordamos quizá subconscientemente y que junto con la educación recibida, el ejemplo familiar, la personalidad... determinan un modelo social propio de cada persona.
Entonces se llega al momento crítico. El estímulo recibido de la otra persona: su olor, su voz, su presencia, una sonrisa o un gesto, se transmite al hipotálamo, quien a su vez la pasa a la glándula pituitaria.
Allí se libera una hormona que determinará la impresión provocada por esa persona. Las opciones son la atracción o la indiferencia, y en este caso ya no habrá nada que hacer: la química manda, y aquí en estado puro.
Señaló que olores relacionados con hormonas femeninas producen la misma activación cerebral en mujeres lesbianas y en hombres heterosexuales. Y también se encontraron semejanzas, teniendo en cuenta trabajos anteriores, en las respuestas cerebrales entre hombres que tienen sexo con hombres y mujeres heterosexuales.
Los investigadores, del Instituto del Cerebro de Estocolmo, admitieron que no tienen respuestas para explicar el porqué del hallazgo.El estudio tampoco aclara si las activaciones diferentes de ciertas regiones del cerebro ante los olores masculinos o femeninos se relacionan sólo con algo que está establecido genéticamente o si se debe a experiencias vividas.
Según la teoría más aceptada, existe un "olor sexual", emanado por la boca y la zona genital. Es indudable la importancia que tiene el olfato en los estímulos sexuales, pero esta teoría va más allá al afirmar su relación directa con las áreas del cerebro que regulan la respuesta sexual.
Inicialmente, los estudios científicos se basaron en las feromonas pero con el tiempo se ha podido determinar en el bisulfito de metilo el origen de ese "olor sexual".
Esta sustancia está presente en todas las flores, que lo utilizan para atraer a los insectos. Otras sustancias como la canela y el sándalo explicarían en la concentración de esta sustancia sus reconocidos méritos como afrodisíacos.
Como no podía ser de otra forma, la industria cosmética ha tomado buena nota de estos descubrimientos y utiliza el bisulfito de metilo en sus fragancias más costosas. Las colonias baratas, en cambio, se dirigen a un público familiar y utilizan el olor para enmascarar esos estímulos sexuales.
El estado de ánimo de la persona influye completamente en el olor sexual que emana. Cuando se siente deseable, está predispuesto a una relación, en estado de excitación... el mismo cuerpo se ocupa de comunicarlo a los demás produciendo mayores cantidades de este olor.
De este modo, la mejor manera, o casi la única, de incrementar nuestro "sex-appeal" es sentir deseo de atraer y ser atraído. La predisposición a provocar y recibir sentimientos positivos produce en el cuerpo una inmediata respuesta en la emanación de bisulfito de metilo.
Pero esto es sólo la primera parte, la más instintiva de la relación. Partiendo de esta base puramente física, el camino de la respuesta sexual pasa por la mente, complicada en los humanos como en ningún otro animal.
Se le añaden multitud de imágenes previas, conceptos, preferencias basadas en la experiencia o en situaciones vividas, que recordamos quizá subconscientemente y que junto con la educación recibida, el ejemplo familiar, la personalidad... determinan un modelo social propio de cada persona.
Entonces se llega al momento crítico. El estímulo recibido de la otra persona: su olor, su voz, su presencia, una sonrisa o un gesto, se transmite al hipotálamo, quien a su vez la pasa a la glándula pituitaria.
Allí se libera una hormona que determinará la impresión provocada por esa persona. Las opciones son la atracción o la indiferencia, y en este caso ya no habrá nada que hacer: la química manda, y aquí en estado puro.
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